5 Avaliações de Aprendizagem

Parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação educacional antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico. Seu objetivo é produzir informações sobre o progresso educacional dos alunos, de forma a sustentar ações que revertam em melhoria da aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 24, inciso V, trata-a como verificação, contínua e cumulativa, do rendimento escolar, na qual devem prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos (BRASIL, 1996).

Em suas modalidades e funções diagnóstica, formativa e somativa, a avaliação possui, ainda, a característica de subsidiar desde ações pedagógicas na sala de aula até práticas de gestão e elaboração de políticas centradas no alcance do objetivo fundamental de proporcionar uma educação com qualidade e equidade. Isso exige da avaliação planejamento de estratégias, acurácia técnica nos procedimentos e instrumentos empregados e transparência na produção, menção, análise e divulgação dos resultados, com base na ética e no respeito às diferenças entre os alunos.

Especificamente na educação profissional, a avaliação é um processo pelo qual se investigam evidências do desenvolvimento de competências requeridas nos perfis profissionais de conclusão de curso. Neste caso, a ação avaliativa deve mobilizar, de forma articulada, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, considerando a realidade social, política, histórica, econômica e cultural na qual as relações humanas, situações de trabalho e formação são construídas. Mira-se, com essa abordagem, a superação de uma prática tecnicista e condutivista, na qual a avaliação por competência poderia incorrer, se fixada apenas na aferição do conhecimento instrumental das tarefas prescritas na ocupação; e segue-se em direção a uma avaliação para o desenvolvimento da competência, centrada na autonomia do aluno, na crença de sua capacidade transformadora da sociedade e em seu pleno reconhecimento como pessoa.

Para o Senac, a avaliação da aprendizagem na educação profissional, para o desenvolvimento de competências, pauta-se nos princípios educacionais e filosóficos que orientam a ação institucional, expressa no Modelo Pedagógico Senac. Por essa via, a avaliação deve oferecer a docentes e alunos da Instituição a possibilidade de diagnosticarem a aprendizagem já realizada e as dificuldades encontradas, de forma a reorganizarem a ação educativa. Assim, a avaliação tende a permear todo o ato educativo, trazendo por centralidade o protagonismo do aluno e por premissa a objetividade e simplicidade na sua execução, facilitando a compreensão sobre o processo avaliativo.

Tendo por guia essas concepções gerais, elaboraram-se os referenciais de avaliação para o desenvolvimento de competência, organizados neste Documento Técnico, integrante da Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. A intenção, aqui, é tanto explicitar o enfoque do Senac, no tocante à avaliação da aprendizagem na educação profissional, na perspectiva do Modelo Pedagógico Senac, quanto orientar a prática avaliativa dos docentes nos diversos ambientes de aprendizagem nos quais atuam na Instituição.

Estruturalmente, este documento traz, no primeiro capítulo, uma discussão sobre as modalidades, os objetivos e as funções da avaliação da aprendizagem. Serão abordadas, nesse capítulo, as avaliações diagnóstica, formativa e somativa. Na sequência, o capítulo 2 discute o objeto da avaliação na educação profissional. O capítulo 3 apresenta proposições para estratégias avaliativas e traz alguns exemplos de procedimentos e instrumentos para avaliação, aplicáveis às mais diversas situações de aprendizagem. As formas de menção e registros dos resultados, definidas pelo Senac, são debatidas a seguir, no capítulo 4. No penúltimo capítulo, indicam-se os processos que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores para avaliação nos cursos. Por fim, no sexto capítulo, apresentam-se alguns apontamentos para uma boa avaliação, com vistas a cumprir com os objetivos da qualidade educacional almejada pelo Senac.

1 Modalidades e funções avaliativas

A avaliação da aprendizagem na educação profissional é uma prática pedagógica intencional, sistemática e organizada com o objetivo de aferir o desenvolvimento de competências nos alunos¹ . Ela se dá em modalidades distintas, porém interconectadas, que variam de acordo com a função que exercem, compreendendo a avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

No cotidiano da prática docente, durante o processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento resultante dessas modalidades avaliativas apresenta duas importantes frentes para o desenvolvimento das competências: acompanhar o progresso do aluno e, ao mesmo tempo, orientar a ação educativa do docente. A primeira, ao clarificar os pontos fortes e o que ainda precisa ser alcançado, permite ao aluno concentrar seus esforços de aprendizagem para o pleno desenvolvimento da competência. A segunda frente informa ao docente da adequação entre o que foi planejado e a aplicabilidade de seu plano de trabalho, tendo em vista as características da turma. Juntas, essas frentes impulsionam o protagonismo do aluno como sujeito de seu processo educativo e aprimoram a prática docente, na medida em que ofertam, a cada um desses atores, os subsídios para a reflexão sobre a sua própria atuação na cena pedagógica.

1.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é uma modalidade avaliativa realizada sempre que for iniciada uma situação de aprendizagem ou, ainda, uma atividade pedagógica, o que pode ocorrer diversas vezes ao longo da Unidade Curricular² . A função dessa modalidade avaliativa é investigar o conhecimento de mundo, as aptidões, os interesses e as competências prévias do aluno, de forma a detectar o nível de domínio que ele apresenta em relação tanto à competência a ser desenvolvida quanto a seus indicadores e elementos constituintes – conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. O diagnóstico resultante dessa investigação inicial permite ao docente ajustar a sua abordagem às necessidades observadas na turma. Ou seja, quanto menor o conhecimento prévio do aluno sobre uma dada competência, seus indicadores ou elementos, diagnosticado no início de uma situação de aprendizagem, maior será a necessidade de o docente realizar estratégias pedagógicas com vistas a suprir essa defasagem inicial e propiciar o incremento da aprendizagem.

Com essa modalidade de avaliação, portanto, é possível elencar as reais necessidades dos alunos, de modo a precisar o ponto adequado de entrada das situações de aprendizagem que compõem uma Unidade Curricular, ajustando o planejamento docente e, principalmente, prevenindo a detecção tardia das dificuldades de aprendizagem.

1.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa, semelhantemente à diagnóstica, também busca detectar as dificuldades de aprendizagem, a fim de corrigi-las. Todavia, seu foco está na sondagem do processo educativo durante as situações de aprendizagem em andamento.

Apresenta, nesse sentido, uma dupla função: oferecer subsídios para o permanente replanejamento docente e indicar quem são os alunos que necessitam de ações de recuperação. Em sua função replanejadora, as informações geradas pela avaliação formativa possibilitam ao docente, permanentemente, analisar o grau de adequação de seu planejamento às características da turma. Na função recuperadora, a avaliação formativa permite acompanhar o desempenho dos alunos, identificando aqueles que ainda não atingiram o esperado. Sobre esse aspecto vale considerar que as ações de recuperação devem ser realizadas quantas vezes forem necessárias durante a vigência da Unidade Curricular, não devendo ser deixadas apenas para o final.

1.3 Avaliação somativa

Sua função principal é atestar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos, bem como se a própria competência foi desenvolvida a contento.

A diferença maior em relação à avaliação formativa é que enquanto esta última informa sobre o nível de desenvolvimento da competência durante a execução das situações de aprendizagem, a avaliação somativa informa sobre o resultado final dessa aprendizagem. Ou seja, visa à constatação do desenvolvimento da competência, verificando o desempenho do aluno, o que permite atestar se o objetivo traçado inicialmente, no planejamento docente, foi alcançado ou não. Essa característica de finalização da avaliação somativa também reforça sua função certificadora, voltada à atribuição de menções de aprovação ou reprovação, para emissão de certificado ou diploma.

O Quadro 1 agrupa as funções de cada modalidade avaliativa e sugere sua aplicação pedagógica:

Quadro 1 - Aplicação pedagógica das modalidades avaliativas

Modalidade Avaliativa	Função	Quando ocorre	O que detecta	O que permite
Diagnóstica	Investigar	Ao se iniciarem as situa- ções de aprendizagem, no início e ao longo da Uni- dade Curricular.	Compreensão do aluno sobre a competência, seus indicadores e elementos constituintes.	Identificar o grau de domínio prévio da competência, seus indicadores e ele- mentos; ajustar a abordagem docente; detectar dificuldades de aprendizagem.
Formativa	Replanejar e recuperar	Durante a execução das situações de aprendizagem, ao longo da Unidade Curricular.	O conteúdo que o aluno está aprendendo; a adequação entre o que foi planejado e as características da turma; quem necessita de recuperação pa- ralela.	Acompanhar o desempenho dos alu- nos; corrigir rotas; recuperar alunos com desempenho abaixo do espe- rado; executar ações diferenciadas que permitam a todos desenvolver a competência.
		Ao se finalizar as situa-	O conhecimento retido pelo	Identificar os alunos aprovados; ava-
Somativa	Atestar e certificar	ções de aprendizagem, ao longo e no término da Unidade Curricular ou ao finalizar a própria Unidade Curricular.	aluno em cada situação de aprendizagem; o alcance entre o que foi planejado e o resulta- do final da Unidade Curricular.	liar o planejamento docente; subsidiar novos planejamentos para a Unidade Curricular.

Essas modalidades avaliativas, tendo em vista o dinamismo da prática educativa, devem ser executadas de forma conjugada e processual, em um movimento cíclico, dentro da Unidade Curricular, capazes de retroalimentar a ação docente e o conhecimento do aluno sobre o seu próprio desempenho. Esse processo requer o planejamento e a organização de momentos de devolutiva³ dos resultados para cada avaliação executada, nos quais seja possível, em conjunto com os alunos, analisar as dificuldades e potencialidades encontradas, propor novas estratégias de aprendizado e refletir sobre o esforço empregado, pelo aluno, para o desenvolvimento da competência.

Portanto, o planejamento detalhado da avaliação, considerando suas modalidades e funções e a execução e devolução dos resultados para os alunos, de forma sistemática, analítica e construtiva, centrada no caráter participativo e democrático da educação profissional no Senac deve trazer significado e sentido real para a avaliação. Isso aumenta as chances de eficácia do processo de ensino e aprendizagem e contribui, de forma significativa, para o pleno desenvolvimento da competência.

2 O objeto da avaliação

A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, deve promover o desenvolvimento de competências com vistas a atender às múltiplas demandas da vida social e produtiva. Por essa via, para os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Formação Inicial e Continuada (Qualificação Profissional e Aprendizagem), o objeto da avaliação é o desenvolvimento de competências, descritas nos perfis profissionais de conclusão desses cursos⁴ .

No entanto, haja vista a natureza complexa da competência, para a sua avaliação, são utilizados indicadores que informam os parâmetros de sua evidência, chamados de indicadores de competência. No caso das Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, que também compõem a organização curricular desses cursos, os indicadores, chamados de Indicadores de Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, representam desdobramentos dos objetivos próprios de cada uma dessas Unidades.

2.1 Indicadores de competência

Os indicadores de competência, utilizados na avaliação das Unidades Curriculares dos cursos que desenvolvem competências, apresentam uma ação e descrevem o contexto ou condição nos quais se desenvolve a ação, no âmbito da competência. Essa forma de redação tem por finalidade tornar tangível, durante a avaliação, tanto para o docente quanto para os alunos, os diferentes níveis de atendimento de um indicador. O exemplo, a seguir, ilustra essa relação entre a ação e o contexto para um dos indicadores de uma competência do Curso de Cabeleireiro.

Curso: Cabeleireiro.

Competência: Alterar a estrutura e coloração dos fios de cabelo.

Indicador: Seleciona produtos, equipamentos e instrumentos com base na avaliação do cabelo e no procedimento a ser realizado.

Nesse indicador, o ponto central para a avaliação é a forma como o aluno “seleciona produtos, equipamentos e instrumentos”, que é executada tendo como contexto ou condição a “avaliação do cabelo e o procedimento a ser realizado”.

Assim, prosseguindo no exemplo, o docente aplica uma ação avaliativa na qual prevê o alisamento dos cabelos de duas clientes em situações distintas: a primeira descoloriu os cabelos recentemente e a outra nunca realizou esse procedimento. Durante a ação avaliativa, o docente detecta que parte da turma não diferencia de outros produtos para os cabelos as químicas a serem utilizadas no alisamento. Esses alunos ainda não evidenciam o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no seu nível mais simples, portanto, não atendem ao indicador. Outra parte dos alunos selecionou corretamente os produtos químicos para o alisamento, mas não levou em conta o estado dos fios da primeira cliente, recentemente descoloridos, o que poderia ocasionar danos. Os alunos, nesse caso, demonstram ter atendido parcialmente ao indicador de competência, ou seja, selecionaram os produtos e equipamentos para o procedimento, mas não levaram em conta a avaliação do estado do cabelo da cliente. Nesses dois casos os alunos devem ser submetidos às novas situações de aprendizagem, com vistas ao incremento de seu desempenho, até que atinjam o esperado. Um terceiro grupo de alunos, na mesma atividade, avaliou o estado dos fios de cabelo das duas clientes e, após essa análise, orientaram a primeira cliente a não realizar o procedimento, aguardar mais tempo para o alisamento, pelo risco de danos aos cabelos. Realizaram o alisamento na segunda cliente selecionando todos os produtos, equipamentos e instrumentos para essa ação. Esse terceiro grupo demonstra ter atendido plenamente ao indicador e estar no caminho do desenvolvimento da competência de “Alterar a estrutura e coloração dos fios de cabelo”.

Compreende-se desse exemplo que, quanto mais o aluno realiza a ação descrita, relacionando-a ao contexto, mais o docente pode dizer se ele atendeu ou não ao indicador. Ao planejar suas estratégias avaliativas, portanto, o docente deverá definir, em termos de desempenho, o que significa ter “atendido”, “atendido parcialmente”, ou “não ter atendido” ao indicador de competência. O detalhamento desses níveis de atendimento, no entanto, por mais que se refira aos indicadores, deve, sempre, tomar por referência o desenvolvimento da competência, e não somente um de seus elementos, o que poderia configurar uma avaliação segmentada.

2.2 Indicadores das Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada

As Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada permitem a articulação e o exercício das competências: Projeto Integrador, Estágio Profissional, Prática Profissional Supervisionada, Prática Profissional da Aprendizagem Comercial, Prática Integrada das Competências e Laboratório Juventudes. Para cada uma foram propostos indicadores que buscam verificar o cumprimento de seus objetivos. Também para as Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada é preciso que o docente, em suas estratégias avaliativas, defina os níveis de atendimento dos indicadores, em termos de desempenho, entre “atendido”, “atendido parcialmente”, ou “não atendido”.

a) Indicadores do Projeto Integrador: o Projeto Integrador constitui-se espaço privilegiado para integração das competências e desenvolvimento das marcas formativas do Senac⁵ , logo, os indicadores que possibilitam a sua avaliação estão focados nos objetivos estratégicos dessa ação pedagógica⁶ . Para a avaliação do Projeto Integrador, foram propostos os seguintes indicadores a serem observados nos alunos:

• Cumpre as atividades previstas no plano de ação, conforme desafio identificado no tema gerador.

• Apresenta resultados ou soluções, de acordo com as problemáticas do tema gerador e objetivos do Projeto Integrador.

• Mobiliza as Marcas Formativas na proposição de estratégias e soluções de acordo com o contexto e os desafios apresentados.

Esse último indicador tem como função avaliar o progresso dos alunos em relação às Marcas Formativas, que são as características a serem evidenciadas pelos alunos ao longo do processo formativo. Importante ressaltar que serve para reforçar a importância da observação e registro pelo docente e para acompanhamento institucional, não sendo considerado para fins de reprovação do aluno.

b) Indicadores do Estágio Profissional: o Estágio Profissional Supervisionado tem por objetivo propiciar condições para a integração dos alunos no mundo laboral, por meio de vivências profissionais em ambiente real de trabalho. Da mesma forma que no Projeto Integrador, esses indicadores também apresentam uma redação padrão, de forma a ser possível evidenciar o cumprimento dos objetivos do Estágio Profissional nos cursos em que ele é desenvolvido. Para a avaliação do Estágio Profissional, foram propostos os seguintes indicadores:

• Atende o compromisso assumido no prazo determinado, respeitando as normas do estabelecimento.

• Elabora os relatórios que apresentam os resultados do estágio com coerência e coesão, posicionando-se a partir da visão crítica e do fazer profissional no segmento de atuação.

• Realiza o estágio conforme o plano de atividades, demonstrando comprometimento com a prática profissional.

c) Indicadores da Prática Profissional Supervisionada: a Prática Profissional Supervisionada compreende atividades desenvolvidas pelos alunos, orientadas e acompanhadas pelos docentes, realizadas no Senac ou em empresas que disponibilizam suas instalações em regime de parceria. Objetivam propiciar condições para os alunos experimentarem o desempenho de competências profissionais em situação real de trabalho. Para a avaliação da Prática Profissional Supervisionada, foram propostos os seguintes indicadores:

• Atende o compromisso assumido no prazo determinado, respeitando as normas da prática profissional.

• Realiza a prática profissional conforme a descrição das atividades, demonstrando comprometimento com o fazer profissional.

• d) Indicadores da Prática Profissional da Aprendizagem Comercial: entende-se a Prática Profissional da Aprendizagem Comercial como o conjunto de atividades profissionais que são metodicamente organizadas em tarefas de complexidade de ordem progressiva, desenvolvidas no ambiente de trabalho⁷ . Para a avaliação da Prática Profissional da Aprendizagem Comercial, foram propostos os seguintes indicadores:

• Atende o compromisso assumido no prazo determinado, respeitando as normas da Prática Profissional da Aprendizagem.

• Apresenta os resultados da Prática Profissional da Aprendizagem com coerência e coesão, posicionando-se a partir da visão crítica e do fazer profissional no segmento de atuação.

• Realiza a Prática Profissional da Aprendizagem conforme a descrição das atividades, demonstrando comprometimento com o fazer profissional.

e) Indicadores da Prática Integrada das Competências: aplicam-se apenas aos cursos técnicos dos segmentos de Beleza e Saúde. Têm por objetivo promover o exercício e o aprimoramento das competências, por meio da prática das principais ações que caracterizam o profissional, possibilitando uma visão holística do paciente/cliente, de forma a evitar que o aluno foque sua atenção apenas nos aspectos procedimentais da ocupação. Para a avaliação da Prática Integrada das Competências, foram propostos os seguintes indicadores:

• Cumpre o compromisso assumido no prazo determinado, respeitando as normas estabelecidas da Prática Integrada das Competências.

• Realiza a Prática Integrada das Competências conforme a descrição das atividades, demonstrando comprometimento com o fazer profissional.

• Articula as competências do curso para o desenvolvimento das atividades da Prática Integrada das Competências.

Seja nas Unidades Curriculares que desenvolvem competências, seja nas Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada, a apropriação pelos alunos dos indicadores e seus níveis de atendimento é caminho para que assumam o protagonismo de seu processo de aprendizagem e condição para a compreensão dos próprios sucessos e dificuldades.

• f) Indicadores do Laboratório Juventudes: o Laboratório Juventudes é obrigatório para os cursos de Aprendizagem de Qualificação Profissional que adotam a metodologia STEAM⁸ em sua proposta curricular. Promove a articulação das Unidades Curriculares que compõem a Jornada Juventudes – formação cidadã prevista na organização curricular dos Programas de Aprendizagem do Senac – e seus indicadores estão relacionados aos objetivos estratégicos dessa ação pedagógica. Para avaliação do Laboratório Juventudes, foram propostos os seguintes indicadores relativos aos objetivos de aprendizagem:

  • Cumpre as atividades previstas no fluxo do projeto, conforme desafio identificado na comunidade pesquisada.

  • Apresenta resultados ou soluções de acordo com as problemáticas identificadas e objetivos do Laboratório Juventudes.

  • Mobiliza as Marcas Formativas na proposição de estratégias e soluções de acordo com o contexto e os desafios apresentados.

Assim como na UC Projeto Integrador, esse último indicador tem como função avaliar o progresso dos alunos em relação às Marcas Formativas e não implica reprovação dos alunos.

3 Estratégias de avaliação da aprendizagem

A aprendizagem para o desenvolvimento de competências requer uma abordagem pedagógica fixada no entendimento desse conceito como práxis, ou seja, dialética entre teoria e prática que impulsiona a autonomia e capacidade do homem de transformar si próprio e o mundo. Esse entendimento se materializa em práticas educacionais que trazem a competência, ao mesmo tempo, como ponto de partida e linha de chegada da ação docente e, portanto, organizam-se didaticamente em situações de aprendizagem que partem da ação – o fazer profissional expresso na competência – para, depois de uma reflexão sobre essa ação, a ela retornar de uma nova forma⁹ .

Avaliar o desempenho dos alunos na educação profissional, na perspectiva de aprendizagem por competência, requer o planejamento e a execução de estratégias que devam ir além da aferição instrumental do fazer profissional descrito na competência, facilmente atestado pela observação direta do exercício desse fazer. É preciso, pois, criar estratégias avaliativas que considerem a natureza complexa das competências, de forma a ser possível acompanhar e registrar o desenvolvimento do aluno ao longo do processo de ensino e aprendizagem¹⁰ . Para tanto, as estratégias de avaliação das competências devem focar os indicadores e trazer situações que os problematizem, no contexto e na condição em que se desenvolvem, seja de forma real, seja simulada.

É importante frisar que as estratégias utilizadas no ato avaliativo devem estar a serviço da aprendizagem do aluno. Para tanto, ao planejá-las, deve-se levar em conta o contexto cultural, social e produtivo no qual está inserido, bem como as particularidades da ocupação em seus níveis local, regional, nacional e até internacional, quando assim se fizer necessário.

3.1 Etapas de elaboração das estratégias de avaliação

As estratégias avaliativas são ações planejadas de forma a sistematizar a avaliação da aprendizagem, permitindo que docentes e alunos acompanhem, com clareza, o desenvolvimento da aprendizagem. Vale considerar que as estratégias de avaliação e as situações de aprendizagem apresentam uma relação de interdependência. Ou seja, uma situação de aprendizagem também pode servir para avaliação do aluno, desde que o docente organize, de forma intencional e planejada, como será realizada a avaliação. Nesse sentido, o olhar avaliativo do docente deve estar presente em todo o curso, de forma que as estratégias avaliativas sejam dinâmicas e aderentes às situações de aprendizagem.

Para a elaboração de estratégias avaliativas, sugere-se:

• A. Selecionar os indicadores para cada situação de aprendizagem: no planejamento docente, devem estar previstas estratégias de avaliação para as situações de aprendizagem, tendo por base os indicadores presentes no Plano de Curso. Nesse sentido, para cada situação de aprendizagem pode-se selecionar um único indicador ou um conjunto deles, de forma que todos os indicadores sejam avaliados ao longo da Unidade Curricular. É preciso ter em mente, também, no planejamento das estratégias, o que significa “atendido”, “atendido parcialmente” ou “não atendido” em relação ao indicador, essa é uma importante informação para acompanhar o progresso dos alunos.

• B. Problematizar os indicadores: implica elaborar situações, reais ou simuladas, que envolvam tanto a ação do fazer profissional descrito nos indicadores quanto a sua reflexão, de forma que seja possível avaliar o nível de aprendizagem do aluno. A problematização dos indicadores inclui:

• propor uma situação, ou cena, na qual se dá a ação descrita no indicador: a cena deve trazer todas as informações necessárias para o desenvolvimento da atividade de avaliação, descrevendo lugares e situações – organizações ou conjunturas de trabalho – que sejam aplicáveis aos indicadores. Deve, portanto, ser capaz de vincular o indicador a cenários cotidianos e significativos ao aluno;

• elaborar um problema, ou desafio profissional, que envolva o indicador a ser avaliado: o desafio é decorrente do contexto, pode ser formulado como pergunta e requer, para a resposta, a mobilização de forma articulada, dos elementos de competência.

• C. Aplicar procedimentos e instrumentos de avaliação: os procedimentos e instrumentos de avaliação são recursos pedagógicos fundamentais para o exercício da prática avaliativa. Eles serão tratados no próximo tópico.

• D. Relacionar a resposta do aluno aos níveis de atendimento do indicador: ao finalizar uma atividade avaliativa, o docente, ao compilar e analisar os dados coletados em ambiente de aprendizagem, deverá estabelecer relações entre o desempenho do aluno, observado durante a atividade, e os níveis de atendimento do indicador, previamente definidos.

As estratégias avaliativas devem fomentar a cooperação e incentivar a discussão dos alunos durante o fazer profissional requerido na própria atividade de avaliação. A dinâmica envolvida nesse processo permite ao docente contemplar uma maior diversidade de informações sobre o desempenho dos alunos.

3.2 Procedimentos e instrumentos de avaliação

Um procedimento de avaliação é uma forma de constatar o desenvolvimento da competência. Um instrumento de avaliação, por sua vez, é o recurso para o registro dos resultados do procedimento escolhido. Ao planejar suas estratégias avaliativas, o docente deve prever a aplicação de quantos procedimentos considerar necessários para verificar o desenvolvimento da competência, tendo em vista as funções e modalidades avaliativas nas quais serão aplicados.

Em linhas gerais, os procedimentos e instrumentos de avaliação, na perspectiva do Senac, devem:

• ser aplicados em qualidade e quantidade suficientes para verificar todos os indicadores definidos para o curso;

• ser complexos e diversificados, priorizando aqueles que desafiem os alunos a mobilizar a competência;

• assegurar a mobilização de diferentes elementos da competência e evitar a abordagem de apenas um dos elementos da competência;

• fazer uso de diferentes recursos, metodologias e estratégias de avaliação para possibilitar a avaliação de alunos com necessidades educativas especiais, equiparando as condições e oportunidades para todos.

A seguir, apresentam-se alguns exemplos de procedimentos e instrumentos de avaliação.

• A. Observação: é considerada procedimento fundamental de avaliação na educação profissional. Consiste em observar o desempenho do aluno, no exercício do fazer profissional. Deve ser orientada por pontos previamente determinados pelo docente e registrada em instrumento que permita a sistematização das informações por aluno pode ser uma ficha de observação, na qual o docente registra aspectos do desempenho no decorrer da atividade avaliativa ou outro instrumento de registro, por exemplo, uma lista de verificação. A lista de verificação é constituída por um conjunto de itens, escritos de forma clara e objetiva, cada um deles destinado a verificar se um indicador ou conjunto de indicadores de competência está presente no desempenho do aluno no momento em que a observação é feita. As fichas de observação, listas de verificação ou outro instrumento para a avaliação devem ser elaborados de forma a permitirem registar a frequência e qualidade com que o fazer profissional descrito nos indicadores é mobilizado durante a execução de uma atividade avaliativa.

• B. Debate sobre o fazer profissional: trata-se de um debate entre grupos de alunos, tendo por origem uma situação profissional cujo desafio é centrado em perguntas do tipo: “como se faz?” ou “o que fazer”. Uma forma de proceder a essa técnica consiste em dividir a classe em pequenos grupos e a cada um entregar uma folha de papel na qual conste uma situação-problema envolvendo indicadores, seguida do desafio “como se faz?” ou “o que fazer”. O docente define um tempo para os grupos debaterem e registrarem o maior número possível de ideias relacionadas ao modo de realizar o fazer profissional indicado. Em seguida, pede aos grupos para passarem suas folhas ao seguinte e assim por diante, até que todos os grupos tenham tido a oportunidade de adicionar ideias em todas as folhas. Ao final do trabalho dos grupos, em painel, o docente apresenta as folhas de modo que possam ser visualizadas pela classe inteira e conduz um debate. Os registros dos alunos, presentes nas folhas, apresentam um panorama da sua compreensão sobre a competência e constituem um interessante instrumento de avaliação da aprendizagem.

• C. Diário de Bordo: consiste em textos breves e informais, que registram os acontecimentos, as memórias e reflexões surgidas ao longo da Unidade Curricular. Os registros sobre as atividades devem estar relacionados à competência em desenvolvimento ou referenciados aos indicadores de competência. Para os alunos, o Diário de Bordo permite organizar suas reflexões, sentimentos, raciocínio, necessidades, durante e ao final das situações-problema, bem como documentar todo o trabalho. Para o docente, os Diários de Bordo permitem uma ampliação da perspectiva avaliativa, uma vez que podem trazer aspectos de aprendizagem não tão evidentes nem no produto nem nas observações das atividades realizadas. Muitas vezes, não é possível para o docente ler os Diários de Bordo e dar uma resposta individual para os alunos. Uma forma de resolver esse problema é desenvolver junto aos estudantes estratégias de avaliação e de resposta às reflexões dos próprios colegas. Assim, todos os alunos terão um retorno mais rápido sobre o que escreveram em seus diários, mesmo quando o docente não puder responder de imediato. Uma alternativa é o uso de um Diário de Bordo coletivo. Ele será escrito por todos os alunos ao longo da Unidade Curricular. Em cada dia de aula, um aluno poderá ficar responsável pelo registro das experiências vividas pelo grupo naquele dia e das reflexões sobre elas. A escolha do responsável pelo registro pode ser feita pelo redator do dia anterior. O primeiro redator será o docente responsável pela Unidade Curricular. Ele escreverá o relato do primeiro dia de aula e fará a leitura dele na segunda aula. Escolherá, nesse momento, o próximo redator. Ao escrever o primeiro relato, o docente dará um exemplo prático da forma como ele quer que o registro no Diário de Bordo seja feito. Quando o Diário de Bordo se torna mais completo, agrupando desde os textos sobre as considerações dos alunos até outros elementos, como os próprios instrumentos de avaliação utilizados, fotos, vídeos ou outros, ele assume características de um dossiê do aluno.

• D. Portfólio: é semelhante aos dossiês, no sentido de também ser um procedimento avaliativo que agrupa informações de percurso sobre o aluno, porém, diferencia-se porque apresenta a coleção das produções de trabalho realizadas pelo aluno ao longo da Unidade Curricular. Assim, por exemplo, registra-se o desempenho de um aluno – por foto, vídeo ou outro meio – ao início, durante e ao final da Unidade Curricular. Esse registro comparativo, feito por diferentes instrumentos, permite ao aluno e ao docente avaliarem o progresso da aprendizagem com foco na produção do aluno.

• E. Análise de casos: é uma técnica de análise de situações, preferencialmente reais, em que se faz uma pesquisa sobre o caso particular. Por meio da análise de casos reais, pode-se investigar se o aluno entende e sabe demonstrar o que está previsto nos indicadores de competência. A análise de casos é mais indicada para competências em que não há predominância de elementos psicomotores a serem mobilizados no desempenho. Nessa circunstância, é mais indicada a realização de exames ou testes práticos.

• F. Exames práticos: ou testes práticos, são o tipo de procedimento avaliativo em que o candidato tem que desempenhar a ação prevista na competência ou no indicador de competência. Preferencialmente, devem ser realizados em situação real. Quando isso não for possível, pode-se usar o recurso da simulação. O examinador observa o desempenho e o traduz à luz dos indicadores de competência. Como instrumento para orientar e registrar esses procedimentos, pode-se utilizar uma lista de verificação ou ficha de observação.

• G. Teste escrito: é um instrumento tradicionalmente utilizado em procedimentos de avaliação, em maior parte na modalidade somativa, em sua função certificadora. Na educação tradicional, em geral, é utilizado para avaliar conhecimentos. Mas com metodologia adequada de elaboração das questões, pode também ser aplicado à avaliação do domínio de competências. Observa-se que, assim como para a análise de caso, o teste escrito não é recomendável quando a competência ou indicadores requerem prioritariamente a mobilização de habilidades psicomotoras. Aplicar um teste escrito, por exemplo, não é um procedimento muito adequado para fazer a avaliação certificadora para um cozinheiro ou um cabeleireiro.

Importante dizer que as estratégias de avaliação também se constituem significativas situações de aprendizagem, da mesma forma que, nas próprias situações de aprendizagem, devem estar previstas as estratégias de avaliação.

Quanto mais os procedimentos e instrumentos de avaliação forem planejados em resposta às diversas possibilidades de evidência dos indicadores, maior a probabilidade de redução do viés subjetivo na avaliação da competência. Qualquer que seja a estratégia utilizada é preciso que a avaliação seja planejada, executada e sistematizada de modo a trazer transparência, segurança e organização ao processo educativo.

A seguir, apresenta-se um exemplo de uma situação de aprendizagem baseada em uma análise de caso a partir da qual se organiza uma atividade avaliativa planejada para o curso Recepcionista em Meios de Hospedagem.

Unidade Curricular

Recepcionar e atender clientes no meio de hospedagem.

Objetivo da avaliação

Captar os conhecimentos prévios do aluno sobre a recepção de clientes no meio de hospedagem (Avaliação Diagnóstica).

Indicador avaliado

Medeia conflitos, resolvendo intercorrências de clientes, conforme regras do meio de hospedagem.

Situação

A cidade está recebendo, nesse fim de semana, muitos turistas para um festival de música. O hotel está quase chegando à sua capacidade máxima. Alguns hóspedes, com reservas pelo site do hotel, ainda não fizeram o check in e existe uma fila de espera aguardando alguma desistência para fazer a hospedagem. Em meio à recepção lotada, um casal, que já

23 havia procedido à hospedagem, solicita um novo quarto. Agitados, eles dizem que brigaram e não irão ficar mais no mesmo quarto durante o fim de semana. Tanto marido quanto mulher é hóspede frequente do hotel e possui cartão de fidelidade na categoria máxima.

Desafio

Existem ainda oito quartos disponíveis no hotel. Cinco hóspedes com reservas pelo site não haviam dado entrada até 15 horas. A fila de espera para quem não fez reserva e aguarda desistência possui outras seis pessoas. O casal está ficando impaciente. O que fazer?

Procedimento e Instrumentos de Avaliação

Ao aplicar o procedimento “Debates sobre o fazer profissional”, o docente organiza a troca de ideias, inicialmente em grupos; em seguida, solicita que os grupos registrem e apresentem suas respostas, em plenária. Os grupos podem utilizar, por exemplo, tarjetas com as respostas à situação-problema. As respostas dos alunos, organizadas nas tarjetas, são importantes instrumentos de avaliação que possibilitam ao docente conhecer o que os alunos trazem de conhecimento prévio sobre a mediação de conflitos conforme as regras do meio de hospedagem. Na sequência, os alunos podem sistematizar as respostas, dúvidas e as estratégias que utilizaram no debate em um Diário de Bordo ou dossiê.

Com essa atividade avaliativa, parte integrante do Plano de Trabalho Docente, é possível construir um panorama sobre o conhecimento prévio dos alunos em relação ao fazer profissional de “medeia conflitos, resolvendo intercorrências de clientes, conforme regras do meio de hospedagem”. Para tanto, o docente deverá relacionar as respostas, apresentadas nas tarjetas, ao fazer profissional do indicador de competência, identificando o ponto em que os alunos estão em relação ao seu atendimento.

Assim é possível avaliar quem são os alunos cujo desempenho “atende”, “atende parcialmente” ou ainda “não atende” ao indicador de competência. Essa informação é essencial para que o docente estabeleça o tipo de abordagem que dará aos elementos de competência, com vistas a subsidiar a aprendizagem.

4 Menção e registro de resultados

Para que haja controle, organização e transparência na forma de registrar o desempenho obtido pelos alunos, são necessários objetividade e estabelecimento de menções aos resultados da avaliação educacional.

O registro indica, ao longo do processo, o quanto a competência está em vias de ser desenvolvida e, ao final da Unidade Curricular, acerca de seu desenvolvimento. São essas informações que balizam a recuperação paralela, no nível da sala de aula. Ao fim do processo de ensino e aprendizagem, por meio da avaliação somativa, são expressos os resultados que indicam o desenvolvimento da competência, revelando a possibilidade de certificação do aluno.

Para o Senac, são previstas menções por indicador, por competência e para aprovação no curso.

4.1 Menção por indicador

A menção por indicadores se dá durante o desenvolvimento das Unidades Curriculares e ao seu término.

• A. Durante o desenvolvimento das Unidades Curriculares: estão previstas as menções A (Atendido), PA (Parcialmente Atendido) e NA (Não Atendido), que devem ser sinalizadas para cada um dos indicadores. Quando observadas em um aluno as menções PA (Parcialmente Atendido) ou NA (Não Atendido), devem ser efetivadas ações de recuperação paralela para que as dificuldades sejam superadas. O objetivo é que o aluno tenha sucesso no atendimento de cada indicador da Unidade Curricular e, ao final, alcance o desempenho esperado. Para isso, devem-lhe ser dadas novas oportunidades de aprendizado e avaliação.

• B. Ao término das Unidades Curriculares: estão previstas as menções A (Atendido) e NA (Não Atendido).

O Quadro 2 apresenta as definições pedagógicas das menções por indicador.

Quadro 2 - Definição pedagógica das menções por indicador

Etapa da Aprendizagem	Menção	Definição Pedagógica
	A (Atendido)	O aluno evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, atendendo de forma satisfatória às condições descritas em seu contexto.
		O aluno:
Durante a Unida- de Curricular	PA (Parcialmente Atendido)	- atende ao fazer profissional expresso no indicador, mas não atende ao contexto descrito; ou - atende ao contexto descrito no indicador, mas ainda não atende ao fazer profissio- nal expresso no indicador; ou
		- atende ao fazer profissional expresso no indicador no contexto em que se insere, mas ainda não na sua formaplena.
	NA (Não atendido)	O aluno ainda não evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no seu nível mais simples.
Ao término d Uidd	A (Atendido)	O aluno evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, atendendo de forma satisfatória às condições descritas em seu contexto.
a nae Curricular	NA (Não atendido)	O aluno não evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no seu nível mais simples.

4.2 Menção por Unidade Curricular

Para ser considerado aprovado em uma Unidade Curricular, o aluno precisa, necessariamente, obter a menção A (Atendido) para todos os indicadores de competência, sendo, então, registrado com a menção D (Desenvolvida) para cada competência.

Se algum dos indicadores for NA (Não Atendido), o aluno será considerado reprovado, com menção ND (Não Desenvolvida) para a Unidade Curricular. A mesma condição se aplica às Unidades Curriculares de Natureza Diferenciada: serão aprovados somente os alunos que obtiverem menção A (Atendido) para todos os indicadores de objetivos.

4.3 Menção para aprovação no curso

Para aprovação no curso, estão previstas duas menções: AP (Aprovado) e RP (Reprovado). Para ser aprovado, o aluno precisa atingir D (Desenvolvida) em todas as Unidades Curriculares. Além disso, o aluno deve ter frequência mínima de 75% no curso, conforme legislação vigente.

Na modalidade a distância, o controle da frequência é baseado na realização das atividades previstas. O Quadro 3 mostra o fluxo do registro de todas as menções, para o exemplo de um aluno Aprovado no curso:

Quadro 3 - Fluxo das menções para o caso de um aluno aprovado em um curso

Texto extraído de figura

Processo*Final Resultado
Indicador 1
NA A A
Indicador 2
A AP A
UNIDADE D
CURRICULAR 1 Indicador 3 AP A A
In d icador 4 A A A
NA A A +
Indicador 5 Frequência AP
= ou > 75%
Indicador 1
A NA A
Indicador 2
A A A D
UNIDADE
CURRICULAR 2
Indicador 3 NA A A
A A A
Indicador 4
*Durante o processo, são p revistos diverso s momentos de a valiação, aqui são representados apenas dois.

4.4 Registro dos resultados da avaliação

O registro dos resultados da avaliação é uma prática sistemática a ser realizada durante todo o curso. No registro, independentemente do instrumento utilizado, devem constar informações representativas de todo o processo de avaliação, de forma a nortear as ações docentes e a informar ao aluno seu próprio desempenho.

Abaixo, seguem algumas observações quanto ao registro e devolutiva dos resultados:

• o registro deve ser realizado para cada aluno, o que indica que, por mais que se realizem atividades em grupo, é necessária, na avaliação e, principalmente, na devolutiva, a análise individual do desempenho;

• os momentos de avaliação, devolutiva e recuperação devem ocorrer quantas vezes forem necessárias para o pleno desenvolvimento da competência;

• as devolutivas devem ser planejadas considerando tanto o nível de atingimento dos indicadores quanto o desenvolvimento global da competência;

• durante a devolutiva, é importante deixar claro o que é um desempenho esperado e o que significa a menção obtida, ou seja, o aluno deve compreender a forma como foi avaliado e a correspondência entre essa avaliação e a menção que recebeu;

• no instrumento de registro, recomenda-se que o docente comente o desempenho do aluno, bem como deixe explícitas as ações de recuperação paralela acordadas com o próprio;

• todas as informações constantes no instrumento de registro da avaliação devem ser apresentadas ao aluno, assim, a cada atribuição de menção e consequente devolutiva, o aluno deve atestar ciência no instrumento de registro dos resultados; sugere-se que o aluno assine.

Os cursos de Aperfeiçoamento e Programas Instrumentais, Socioprofissionais, Socioculturais e de Extensão Universitária têm características diferenciadas, podendo ou não se comprometer com o desenvolvimento de competências.

Para o caso de cursos que têm por objetivo o desenvolvimento de competência, a forma de avaliar segue a mesma lógica da avaliação, tratada aqui.

5.1 Cursos que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores

Nos cursos que não se comprometem com o desenvolvimento de competências, a aprendizagem almejada é a de determinados elementos: uma habilidade (uso de novas técnicas, de equipamentos etc.), um conhecimento (legislação, normas etc.) ou atitudes e valores que aprimoram o desempenho profissional (cooperação, iniciativa etc.). Para esses cursos, são previstas duas formas de avaliação, de acordo com a natureza do curso, são elas: I) tendo por base os objetivos de aprendizagem do curso e II) de acordo com a participação do aluno – entendida como frequência e cumprimento de atividades.

No caso de cursos avaliados por indicadores de objetivos de aprendizagem, são previstas as menções A (Atendido), PA (Parcialmente Atendido), e NA (Não Atendido). Essas menções são emitidas em função do cumprimento dos objetivos durante e ao final do desenvolvimento do curso. Para o resultado final do curso, são previstas duas menções: C (Concluiu) e NC (Não concluiu).

No caso dos cursos que são avaliados por participação (frequência e realização das atividades previstas), o resultado final também prevê as menções C (Concluiu) e NC (Não Concluiu).

O Quadro 4 sintetiza as menções para cursos que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores:

Quadro 4 - Menção de avaliação para cursos que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores

Objeto da Avaliação		Menção	Resultado Final
1. Indicadores de	Durante a realização do curso	A (Atendido) PA (Parcialmente Atendido)
objetivos de		NA (Não Atendido)	C (Concluiu)
aprendizagem	Ao final do curso	A (Atendido)	NC (Não Concluiu)
	i	NA (Não Atendido)
2. Participação	Frequência/Cumprimento	de atividades

5.2 Unidades Curriculares que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores

Nos cursos de Aprendizagem de Qualificação Profissional que adotam a abordagem STEAM em sua proposta curricular estão previstas, em caráter de exceção, unidades curriculares que abordam temáticas específicas das juventudes e se estruturam em torno de um ou mais elementos, porém não se configuram como uma competência. Por estarem inseridas em Programas de Aprendizagem, essas unidades curriculares devem ser avaliadas pelos indicadores de objetivos de aprendizagem.

No caso de unidades curriculares avaliadas por indicadores de objetivos de aprendizagem, são previstas as menções A (Atendido), PA (Parcialmente Atendido), e NA (Não Atendido). Essas menções são emitidas em função do cumprimento de cada um dos objetivos durante e ao final do desenvolvimento da unidade curricular. Para o resultado final da unidade curricular, são previstas duas menções: A (atendido) e NA (Não atendido).

O Quadro 5 sintetiza as menções para Unidades Curriculares que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores:

Quadro 5 - Menção de avaliação para Unidades Curriculares que abordam conhecimentos, habilidades e/ou atitudes e valores

Objeto da Avaliação 1. Indicadores de	M Durante a realização da UC	enção A (Atendido) PA (Parcialmente Atendido)	Resultado Final A (atendido)
objetivos de		NA (Não Atendido)
aprendizagem	Ao final da UC	A (Atendido)	NA (Não Atendido)
	i	NA (Não Atendido)

6 Apontamentos para uma boa avaliação

A avaliação ocupa lugar importante no processo de ensino e aprendizagem e, a depender da forma como é compreendida e executada, pode se tornar um caminho para o ganho de autonomia do aluno, ou exatamente o contrário.

Para evitar os efeitos negativos da avaliação e consolidar sua perspectiva emancipatória, é importante ter a competência como norte de todo o ato avaliativo, criar situações de avaliação significativas, relacionar os procedimentos de avaliação aos indicadores, ser coerente na análise e menção dos resultados e, principalmente, considerar o aluno como agente de sua aprendizagem, com potencial para inovar e transformar a sociedade. Assumir essa postura, frente ao exercício pedagógico da avaliação da aprendizagem para o desenvolvimento da competência, faz diferença no cotidiano das relações entre docentes e alunos, potencializando seus aspectos positivos e mitigando os efeitos danosos da pretensa relação de poder que muitas vezes pode nublar a avaliação.

Em relação à aprendizagem, os alunos terão mais chances de atingir bons resultados se compreenderem a competência em sua totalidade e conseguirem identificar o que significa, em termos de desempenho, atender ao fazer profissional no contexto apresentado nos indicadores. Para isso é preciso que haja o exercício constante desse fazer. Será na aplicação e reflexão cotidiana do exercício da competência que os alunos irão perceber o significado e a importância dos indicadores. Compreendidos e assumidos os indicadores, os alunos podem seguir desenvolvendo a competência e continuar a aprender, mesmo depois de concluído o curso. Essa construção de sentido sobre cada indicador e sua relação com a competência é essencial para que juntos, docentes e alunos, consigam avaliar, com suficiente clareza, o percurso da aprendizagem na Unidade Curricular.

A devolutiva da avaliação, momento em que o docente debate os resultados em conjunto com o aluno, é ponto que merece especial atenção para incremento de qualidade no ato avaliativo.

Na educação profissional, a devolutiva deve ser norteada pelo desenvolvimento da competência e ter por pauta o atendimento aos seus indicadores, sendo realizada de forma precisa e construtiva. Um cuidado a ser observado é que a devolutiva incida em aspectos da aprendizagem e no esforço que o aluno fez para atender aos objetivos. A devolutiva também é um espaço para a explanação de algo positivo, uma conquista, uma realização importante, ou seja, é a oportunidade para enfatizar o diferencial do aluno e deixá-lo ciente desses elementos, motivando-o. Por esse sentido, a ação de refletir acerca dos resultados junto ao aluno, analisando em conjunto quais os ganhos e quais os aspectos que ainda devem ser melhorados e que existem diversas formas de atingi-los, contribui sobremaneira para o desenvolvimento pleno da competência. Devolutivas bem planejadas, baseadas no respeito mútuo e na criação de um permanente espaço de diálogo ajudam a desenvolver nos alunos a confiança e independência necessárias para que sejam capazes de fazer sua autoavaliação, ou seja, torna-os aptos a julgar, por conta própria, o seu desenvolvimento e a adequação de seu processo de aprender às suas necessidades. Para tanto, nas diferentes modalidades avaliativas, em especial a formativa, devem estar previstas oportunidades de devolutiva baseadas na apreciação crítica dos alunos sobre seu trabalho e sobre os processos de aprendizagem que utilizam. Para isso, o permanente registro do histórico do progresso do aluno na Unidade Curricular, em instrumentos como os diários de bordo, portfólios, dossiês ou outras formas, é essencial para a tangibilidade do processo de desenvolvimento da competência.

Por fim, reafirma-se a necessidade de a avaliação educacional ser uma ação pedagógica e de gestão que visa colocar o aluno no centro da cena pedagógica. Essa premissa deve ser inerente ao trabalho do docente e de toda a equipe envolvida na educação profissional do Senac e requer, para sua efetivação, a participação ativa do aluno. Principalmente, a avaliação educacional deve ser compreendida como instrumento de promoção da autonomia, do protagonismo do aluno e de seu desenvolvimento pleno como pessoa.

Referências

ADÁN ARIAS, D. S. Diseño de un modelo de evaluación de competencias específicas y genéricas a partir de un perfil de egreso : caso estudio: carrera de ingeniería civil química de la Universidad de Chile. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Título em Engenharia Civil Química e Biotecnologia) – Departamento de Ingeniería Química y Biotecnología, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile, Santiago, 2014. Disponível em: http://tesis.uchile.cl/bitstream/handle/2250/116879/cf-adan_da.pdf?sequence=1. Acesso em: 24 fev. 2015.

BRASIL. Decreto nº 5.598, de 1º de dezembro de 2005. Regulamenta a contratação de aprendizes e dá outras providências. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 2 dez. 2005. Normatizado pela Portaria MTE nº 723/2012, alterada pela Portaria MTE nº 1.005/2013.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 23 dez. 1996. Atualizada em Lei nº 12.061, de 27 de outubro de 2009.

BRASIL. Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de maio de 1943. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 20 dez. 2000.

BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Portaria MTE nº 723, de 23 de abril de 2012. Diário Oficial da União , Brasília, DF, 24 abr. 2012.

CHAVES, P. Avaliação de competências na escola : instrumentos, indicadores, critérios, conceitos. [S.l.]: EduTec: blog da Paloma Chaves, 5 maio 2009. Disponível em: http://palomachado.wordpress.com/2009/05/05/avaliacao-de-competencias-na-escola-instrumentos-indicadores-criterios-conceitos/. Acesso em: 27 jan. 2015.

COSTA, A. C. G. O adolescente como protagonista . Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais: Fundação Odebrecht, [200-?]. Disponível em: http://www.educacaoetecnologia.org.br/escolaconectada/?p=270. Acesso em: 10 de jan 2015.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. Idéias , São Paulo, n. 8, p. 161-172, 1998. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.pdf. Acesso em: 20 jan. 2013.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação educacional em três atos . São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 1999.

DEPRESBITERIS, L. Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos? Boletim Técnico do Senac , Rio de Janeiro, v. 23, n. 3, p. 36-47, set./dez. 2001.

35

DEPRESBITERIS, L. Certificação de competências: a necessidade de avançar numa perspectiva formativa. Formação , Brasília, DF, n. 2, p. 29-40, maio 2001.

DEPRESBITERIS, Léa. Competências na educação profissional: é possível avaliá-las? Boletim Técnico do Senac , Rio de Janeiro, v. 31, n. 2, p. 5-15, maio/ago. 2005.

DEPRESBÍTERIS, L.; TAVARES, M. R. Diversificar é preciso …: instrumentos e técnicas de avaliação da aprendizagem. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2009.

GONÇALVES, M. L . Avaliação das aprendizagens por competências : instrumentos e práticas. Cidade da Praia: Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, 2008. Disponível em: <http://bdigital.unipiaget.cv:8080/jspui/bitstream/10964/106/1/M%c2%aa%20 de%20Lurdes%20Goncalves.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008.

INEP. Encceja : matriz de competências: documentos. Brasília, DF, 2011. Disponível em: http://encceja.inep.gov.br/matriz-de-competencias. Acesso em: 20 jan. 2015.

INEP. Matriz de referência ENEM . Brasília, DF, 2013. Disponível em: http://www.ceps.ufpa.br/daves/PS%202014/matriz%20enem-2013.pdf. Acesso em: 13 fev. 2015.

INEP. O que é o PISA . Brasília, DF, [2014]. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos. Acesso em: 20 dez. 2014.

INTEL. Estratégias de avaliação . Santa Clara, EUA, [201-]. Disponível em: <http:// www.intel.com.br/content/www/br/pt/education/k12/assessing-projects/strategies.html>. Acesso em: 27 jan. 2015.

KETELE, J. M. Caminhos para a avaliação de competências. Revista Portuguesa de Pedagogia , Coimbra, ano 40-43, p. 135-147, 2006.

KÜLLER, J. A.; RODRIGO, N. F. Definição de competência . 2013. Texto elaborado para o trabalho Novo Modelo Curricular do Senac.

KÜLLER, J. A.; RODRIGO, N. F. Metodologia de desenvolvimento de competências . Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2013.

LOBO, E.; HOLANDA, F. B. Ciranda da bailarina : o grande circo místico. [S.l.: s.n.], 1983. Letra e música. Disponível em: http://letras.mus.br/chico-buarque/85948/. Acesso em: 20 jan. 2015.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem : visão geral . Salvador: Website de Cipriano Carlos Luckesi, 2005a. Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, São Paulo por ocasião da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na Escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, 8 de outubro de 2005. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_paulo_camargo2005.pdf. Acesso em: 24 fev. 2005.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar . 13. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

LUCKESI, C. C. A base ética da avaliação da aprendizagem na escola . Salvador: Website de Cipriano Carlos Luckesi, 2005b. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/avaliacao_base_etica.doc. Acesso em: 24 fev. 2015.

LUCKESI, C. C. Entrevista sobre avaliação da aprendizagem, concedida ao Jornal do Brasil e publicada no dia 21/07/00 . Salvador: Website de Cipriano Carlos Luckesi, 2000. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_jornal_do_Brasil2000.pdf. Acesso em: 27 jan. 2015.

MENDES, O. M. Avaliação formativa no ensino superior: reflexões e alternativas possíveis. In: VEIGA, I. P. A.; NAVES, M. L. P. (Org.). Currículo e avaliação na educação superior . São Paulo: Junqueira & Marin, 2005. p. 175-197. Disponível em: http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/pdf/avaliacao_formativa.pdf. Acesso em: 24 jan. 2014.

MONTEIRO, V.; FRAGOSO, R. Avaliação entre pares . Braga, 2005. p. 905-914. Trabalho apresentado no VIII Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Disponível em: http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/viiicongreso/pdfs/100.pdf. Acesso em: 10 jan. 2015.

NASCIMENTO, K. Bases para uma nova teoria de comunicação interpessoal eficaz : conteúdo e motivação. [S.l.]: Blog Material de Apoio, 3 out. 2011. Texto apostilado. Disponível em: http://material-de-apoio.blogspot.com.br/2011/10/bases-para-uma-nova-teoria-da.html. Acesso em: 13 ago. 2015.

PAROLIN, Sonia Regina Hierro (Org.). Elaboração de projetos inovadores na educação profissional . 2. ed. rev. e ampl. Curitiba: SESI/SENAI/PR, 2008. Disponível em: https://www.unisul.br/wps/wcm/connect/fbd807d3-6990-4076-bd66-57ff294647f0/livro_elab-projetos-inovadores_agetec.pdf?MOD=AJPERES. Acesso em 10 jan. 2015.

SENAC. DN. Guia para a elaboração de planos de curso . Rio de Janeiro, out. 2014.

SENAC. DN. Modelo pedagógico nacional : síntese. Rio de Janeiro, set. 2014.

Footnotes

1. O Senac adota o seguinte conceito para competências: “Ação/fazer profissional observável, potencialmente criativo, que articula conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e permite desenvolvimento contínuo”. Para saber mais sobre esse assunto, conferir o Documento Competência, na Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. ↩

2. Para mais informações sobre as situações de aprendizagem, conferir o Documento Técnico Planejamento Docente, integrante da Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. ↩

3. Com a finalidade de promover uma melhor compreensão, tendo em vista a abrangência nacional deste Documento Técnico, utilizou-se o termo “devolutiva” em substituição a feedback. ↩

4. Os Perfis de Conclusão de Curso, nos quais são apresentadas as competências da ocupação, estão disponíveis nos Planos de Cursos Nacionais do Senac. ↩

5. Para saber mais sobre as marcas formativas do Senac e o Projeto Integrador, consultar os documentos técnicos referenciais Modelo Pedagógico Senac e Projeto Integrador, ambos integrantes da Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. ↩

6. O Projeto Integrador prevê diversas etapas para sua elaboração, para saber mais sobre essas etapas e como os indicadores do Projeto Integrador se distribuem por elas, conferir o Documento Técnico Projeto Integrador, Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. ↩

7. Conforme Lei da Aprendizagem, lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000). ↩

8. O documento técnico “O uso da metodologia STEAM na nova proposta do Programa de Aprendizagem do Senac” apresenta detalhadamente a proposta da Unidade Curricular de Natureza Diferenciada Laboratório Juventudes e está disponível na extranet em: http://www.extranet.senac.br/modelopedagogicosenac/pcs/doctec/STEAM_ok.pdf ↩

9. Para saber mais sobre o entendimento da competência como práxis, conferir a Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac, vol. 2 - Competência. ↩

10. As marcas formativas do Senac, a saber: domínio técnico-científico, visão crítica, criatividade e atitude empreendedora, colaboração e comunicação, atitude sustentável e autonomia digital, com foco em resultados, são exemplos de aspectos ligados ao desenvolvimento complexo das competências. Para saber mais sobre as marcas formativas, consultar a Coleção de Documentos Técnicos do Modelo Pedagógico Senac. ↩