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Guia pratica docente MPS

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Apresentação

Comprometido com a oferta de uma educação profissional de excelência alinhada às mudanças e às exigências profissionais da atualidade, o Senac se destaca por adotar um modelo pedagógico que possibilita a formação de profissionais que atendam às demandas do mundo do trabalho e atuem como cidadãos que impulsionam a transformação da sociedade.

O Modelo Pedagógico Senac (MPS) se caracteriza por promover o aprendizado ativo e colaborativo, centrado no aluno e no desenvolvimento de competências. São valorizadas e incentivadas práticas pedagógicas inovadoras, que coloquem os alunos como protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, respaldados por docentes que fazem a mediação, apoiam e inspiram.

Para auxiliar os docentes e as equipes pedagógicas na oferta de uma educação profissional em sintonia com as premissas educacionais da Instituição, foi elaborado o Guia de Práticas Pedagógicas no Modelo Pedagógico Senac, com o intuito de acompanhar a jornada docente e oferecer suporte para o desenvolvimento das aulas.

Este material apresenta um mosaico de possibilidades, estratégias e reflexões para a construção de situações de aprendizagem, servindo como referência para novas práticas e como farol nas situações que requerem insights pedagógicos.

Este Guia está dividido em seções elaboradas para facilitar a navegação e a construção de uma situação de aprendizagem completa. Além disso, para garantir uma experiência de leitura dinâmica e acesso rápido às informações, contém links que direcionam o leitor aos temas que são aprofundados nos demais documentos da coleção do Modelo Pedagógico Senac, o que permite enriquecer e contextualizar sua prática pedagógica. Entendemos que a construção de situações de aprendizagem alinhadas ao MPS é o centro do planejamento docente e permite que você aplique as práticas pedagógicas sugeridas em seu contexto educacional. No entanto, ressaltamos que, como a construção de situações de aprendizagem nem sempre é um processo linear, alguns assuntos perpassam as sessões.

As sugestões metodológicas aqui apresentadas são uma janela para ampliar os horizontes de seus fazeres pedagógicos. Juntos, continuaremos a elevar o padrão de nossa Instituição e a formar os profissionais que irão liderar o futuro.

1. O que é o planejamento?

O planejamento docente é o processo pelo qual se organizam e delineiam as atividades de ensino e aprendizagem ao longo de uma unidade curricular ou curso. Abrange aspectos como a definição de objetivos de aprendizagem, a escolha de métodos e estratégias de ensino, a distribuição do tempo e de recursos, a avaliação do progresso dos alunos e a adaptação contínua do plano de trabalho do docente com base nos resultados, nas características e nas necessidades dos alunos.

No contexto do Senac, o planejamento docente apresenta uma combinação de atividades contextualizadas que oferecem desafios aos alunos para o desenvolvimento das competências do perfil profissional, simulando situações reais de trabalho. Esse processo é fundamental para garantir a eficácia do ensino, proporcionando uma estrutura organizada e coerente para o aprendizado.

Contudo, vê-se que esse processo não é estático, pois os docentes devem estar preparados para modificar as estratégias de ensino e incluir o uso de novas metodologias ativas e tecnologias educacionais de acordo com o perfil de cada turma. Assim, o planejamento deve ser flexível o suficiente para atender a diferentes necessidades, estilos de aprendizagem e contextos, de acordo com o progresso e as respostas dos alunos.

Nessa perspectiva, as aulas voltadas ao desenvolvimento de competências são, portanto, aquelas que promovem a interação e participação ativa dos alunos, com vistas à construção colaborativa do conhecimento e a uma aprendizagem significativa. Essas aulas devem propiciar que os alunos exercitem inúmeras vezes o fazer profissional, ou seja, a competência e os fazeres previstos em seus indicadores, mobilizando seus conhecimentos, habilidades e atitudes em situações que reproduzam desafios reais da ocupação ainda no processo de formação, refletindo sobre esses fazeres e aperfeiçoandoos de maneira contínua. Para tanto, devem ser criadas situações de aprendizagem que apresentem aos alunos contextos que simulem os desafios do trabalho no ambiente educacional. Para tanto, devem ser utilizadas diferentes metodologias e estratégias pedagógicas que possibilitem a aprendizagem dos elementos da competência. Nesse sentido, é fundamental entender que a forma como são propostas as atividades de aprendizagem nessas situações pode impactar profundamente o engajamento e o aprendizado do aluno.

Apesar de a metodologia de desenvolvimento de competências ser a base conceitual do Senac, infelizmente ainda é comum encontrarmos aulas que focam na transmissão de conhecimentos, em uma perspectiva do ensino tradicional. Essas aulas apresentam teorias e conceitos sem integração entre todos os elementos da competência ou transformam os alunos em meros repetidores das demonstrações dos docentes, sem oferecer a oportunidade de uma aprendizagem significativa a partir de atividades em que os alunos possam mobilizar conhecimentos prévios e desenvolvidos. Ou ainda, abordam situações que não estão alinhadas com as demandas atuais do mundo do trabalho, sem prepará-los para as exigências relacionadas ao uso de tecnologias ou atualizá-los sobre as tendências e inovações relativas às ocupações.

Os quadros a seguir ilustram essa diferença, destacando duas abordagens distintas : uma com foco na transmissão de conteúdo , outra no desenvolvimento de competências :

Quadro 1. Foco no conteúdo vs . foco na competência – Técnico em Informática

Curso: Técnico em Informática

Competência: desenvolver algoritmos

Indicadores:

Planeja o desenvolvimento de software de acordo com as características do projeto e regras de negócio. Desenvolve algoritmo de acordo com as melhores práticas de programação. Desenvolve algoritmos computacionais de acordo com as premissas da linguagem selecionada. Testa algoritmos computacionais de acordo com as orientações técnicas da linguagem selecionada.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Quadro 2. Foco no conteúdo vs . foco na competência – Técnico em Manutenção e Suporte em Informática

Curso: Técnico em Manutenção e Suporte em Informática

Competência: planejar e executar a montagem de computadores

Indicador: monta computadores conforme as recomendações e os procedimentos técnicos de fabricantes.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Guia de Prática Docente no Modelo Pedagógico Senac

Quadro 3. Foco no conteúdo vs . foco na competência – Técnico em Enfermagem

Curso: Técnico em Enfermagem

Competência: executar ações de prevenção, promoção, proteção, reabilitação e recuperação da saúde

Indicadores:

  1. Presta assistência ao cliente de forma humanizada, considerando suas necessidades e a Política Nacional de Humanização.

  2. Assiste o cliente aferindo e acompanhando sinais vitais, medidas antropométricas e glicemia, conforme programas de saúde.

  • Foco no conteúdo vs . Foco na competência 1. Simulação entre os alunos de cuidados com um paciente com determinadas condições clinicas, sugere-se que o docente ou alunos gravem o momento.

      1. Aula teórica do docente 2. Pesquisa sobre a Política Nacional de

    • sobre cuidados com o paciente. Humanização no atendimento utilizando

      1. Demonstração em vídeo de recursos digitais variados.

    • procedimentos de cuidados. 3. Elaboração coletiva de um storytelling sobre

      1. Professor demonstra a técnica o processo de humanização no atendimento a

    • em um aluno modelo e os demais partir da pesquisa.

    • observam a aplicação. 4. Apresentação do storytelling e exposição

      1. Avaliação escrita sobre a ordem de dialogada das abordagens encontradas.

    • procedimentos para os alunos. 5. Análise coletiva da execução da simulação. 6. Nova simulação aplicando as correções e melhorias, sugere-se gravar para comparar os avanços.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Guia de Prática Docente

9 no Modelo Pedagógico Senac

Quadro 4. Foco no conteúdo vs . foco na competência – Cabeleireiro

Curso: Cabeleireiro

Competência: cortar cabelos

Indicadores:

  1. Avalia estrutura capilar, formato do rosto, estilo pessoal e expectativas do cliente para definição dos procedimentos e a personalização do corte do cabelo.

  2. Corta cabelos masculinos e femininos, aplicando técnicas de corte e finalização.

  • Foco no conteúdo vs. Foco na competência 1. Prática de análise de texturas de cabelos reais e características físicas.
  1. Pesquisa sobre diferentes técnicas de corte. 3. Em duplas, alunos elaboram uma proposta de corte para seu colega de curso. 4. Prática de cortes e estilos variados em material artificial ou pedagógico com acompanhamento do docente. 5. Discussão sobre as técnicas de corte aplicadas. 6. Exposição dialogada sobre a técnicas de corte. 7. Nova prática de corte a partir das experiências e reflexões anteriores.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Quadro 5. Foco no conteúdo vs . foco na competência – Cozinheiro

Curso: Cozinheiro

Competência: apresentar produção da cozinha quente

Indicador: prepara produção da cozinha quente conforme técnicas de cocção, bases culinárias, influências culturais e as boas práticas em serviço de alimentação.

  • Foco no conteúdo vs. Foco na competência 1. Estudo de caso, com situações problema sobre a releitura de um prato.

    1. Aula teórica do docente sobre 2. Pesquisa sobre ingredientes usuais e possíveis

  • ingredientes e gastronomia regional brasileira. substituições por ingredientes regionais. 3. Experimentação e modificação de receitas

    1. Demonstração do docente da execução de uma ficha técnica. em grupos. 4. Exposição dialogada sobre as descobertas da
    1. Alunos executam a ficha técnica e são experimentação e da pesquisa.

  • avaliados pelos docentes.

    1. Estudo de caso, com situações problema sobre a releitura de um prato. 2. Pesquisa sobre ingredientes usuais e possíveis substituições por ingredientes regionais. 3. Experimentação e modificação de receitas em grupos. 4. Exposição dialogada sobre as descobertas da experimentação e da pesquisa. 5. Nova experimentação e modificação de receitas em grupos (trocar receitas entre os grupos).

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Os quadros apresentados buscam ilustrar, de maneira sucinta, exemplos das diferenças entre as duas abordagens e, em sua maioria, focam apenas um indicador da competência. É importante reforçar que o planejamento da situação de aprendizagem, que será abordado de maneira detalhada neste documento, apresenta maior complexidade e demanda atenção para que não se perca o foco na integralidade da competência e na possível conexão entre os indicadores, o que possibilita o desenvolvimento de situações de aprendizagem que abordem vários indicadores.

Na proposta com foco em desenvolvimento de competências existe um alinhamento ao ciclo de ação-reflexão-ação, promovendo uma experiência de aprendizagem mais completa e significativa. É importante notar que a intencionalidade pedagógica está também na ordem de utilização das estratégias. Nesse sentido, ressalta-se que, tão importante quanto a seleção da estratégia a ser adotada, é a organização da sequência de atividades de aprendizagem dentro de uma situação de aprendizagem.

Em síntese, na educação profissional é fundamental o desenvolvimento de competências que articulem de maneira integrada os conhecimentos (saber o que fazer e por que fazer de determinada maneira), as habilidades (saber como fazer) e as atitudes (estar disposto a fazer), enfatizando a importância de um aprendizado que transcenda a mera execução técnica. A prática pedagógica tem foco em desenvolver os trabalhadores para enfrentar desafios reais do contexto profissional de forma crítica e inovadora, não se limitando a reproduzir tarefas, e sim compreendendo a complexidade e a integralidade

de seu campo de atuação . Assim, o processo de ensino e aprendizagem deve possibilitar ao aluno aprender fazendo. Dessa forma, reconhece-se que há um saber próprio à educação profissional, tal como postula Novelino Barato1 . Destaca-se que, para o Senac, o saber fazer é fazer não mecânico, mas fundamentado em sua perspectiva técnica, no Modelo Pedagógico Senac procedimental, ética etc. É um saber fazer marcado pela compreensão sobre o fazer profissional, seu papel e importância. É preciso que o aluno compreenda, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, o que deve fazer e qual é a melhor maneira de fazê-lo para alcançar os resultados esperados, ou seja, que saiba selecionar as técnicas e instrumentos pertinentes ao contexto de cada ocupação e propor os melhores meios para a resolução de problemas, justificando suas escolhas e propostas de maneira fundamentada. Tudo isso só é possível por meio da articulação dos elementos da competência, tal como proposto na marca formativa domínio técnico científico2.

Nesse sentido, o saber deve se originar no próprio fazer , e não na transmissão do conhecimento do docente para o aluno, que sempre pressupõe que o aluno deve atingir certo nível de conhecimento primeiro para só então realizar o fazer profissional. Ressaltamos a relevância de permitir que o aluno execute os fazeres previstos na ocupação a partir dos seus conhecimentos prévios desde o início do processo de ensino e aprendizagem. Ao longo do processo pedagógico, novos conhecimentos, atitudes e valores são aprendidos e incorporados ao fazer, promovendo uma aprendizagem significativa para o aluno e viabilizando o desenvolvimento real da competência por meio de uma vivência alinhada à realidade profissional.

Ao longo deste documento, abordaremos como planejar as aulas para que estejam alinhadas ao Modelo Pedagógico Senac.

1.1 A intencionalidade pedagógica

Intencionalidade pedagógica se refere à intenção ou propósito que guia as ações do docente durante o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, corrobora-se a visão da Base Nacional Comum Curricular ao explicitar que essa intencionalidade consiste na proposição, pelo educador, de experiências que permitam os estudantes conhecerem a si e ao outro por meio de diversas experimentações com materiais variados (BRASIL, 2018).

Para o Senac:

Competência é ação ou fazer profissional observável, potencialmente criativo, que articula conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e permite desenvolvimento contínuo.

Em nosso entendimento, a intencionalidade pedagógica corresponde à ideia de que as situações de aprendizagem, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e valores, as estratégias e os recursos pedagógicos sejam escolhidos de forma consciente e planejada para promover o desenvolvimento da competência . Isso implica um processo de planejamento cuidadoso e contínuo, que considera não apenas as necessidades e saberes prévios dos alunos, mas o perfil profissional e as demandas no Modelo Pedagógico Senac do mundo do trabalho . Envolve, portanto, uma reflexão profunda sobre o que se espera que os alunos aprendam e como isso pode ser alcançado de forma eficiente e eficaz.

Algumas perguntas podem ajudar a definir a intencionalidade pedagógica:

  • Você está propondo essa ação para quem? Qual é o perfil da turma para quem você está planejando?

  • Qual(is) é(são) o(s) seu(s) objetivo(s)?

  • Quais são os resultados/aprendizagens esperados?

  • Quais os conhecimentos prévios que os alunos já trazem?

  • Quais estratégias e metodologias serão utilizadas? Que tipo de atividade devo propor para alcançar os objetivos?

  • Como vou observar e registrar se os objetivos foram atingidos?

Para que a intencionalidade pedagógica seja efetiva, é fundamental compreender as atribuições dos docentes e dos supervisores pedagógicos, visto que ambos atuam juntos com o intuito de garantir a adequação das práticas educacionais à proposta pedagógica institucional.

Quadro 6. Competências profissionais dos coordenadores/supervisores e docentes do Senac

Coordenadores/supervisores

  • Promover o alinhamento das orientações e das práticas pedagógicas nas unidades educacionais de acordo com as premissas do Modelo Pedagógico Senac.

  • Elaborar ações de capacitação e formação continuada em serviço para docentes e demais integrantes da equipe pedagógica a respeito do Modelo Pedagógico Senac.

  • Coordenar o planejamento integrado das UCs e acompanhar a prática docente ao longo do curso.

  • Participar no desenvolvimento, no acompanhamento e na avaliação de projetos integradores.

  • Compartilhar e dar visibilidade às boas práticas de condução do PI nas unidades educacionais.

  • Desenvolver métodos e ferramentas educacionais para a melhoria do processo educacional.

Docentes

  • Planejar, desenvolver e executar estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem significativa dos alunos.

  • Comprometer-se com a formação humana integral dos alunos.

  • Utilizar diferentes ambientes e criar situações de aprendizagem favoráveis à ação dos alunos.

  • Articular as competências em desenvolvimento com as experiências de vida dos alunos.

  • Incentivar os alunos a buscarem soluções criativas para os problemas com base no conhecimento humano acumulado.

  • Refletir sobre seu próprio trabalho e transformá-lo à medida que desenvolve suas competências docentes.

  • Renovar sua prática pedagógica à luz da reflexão sobre sua ação didática.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional. adaptado de Mapeamento de Competências Pedagógicas Senac, 2020.

Em resumo, a intencionalidade pedagógica é uma abordagem consciente e planejada que busca fornecer aos alunos uma educação significativa e relevante, alinhada aos objetivos educacionais e às demandas profissionais e sociais.

1.2 Percurso do planejamento docente

Uma vez que reconhecemos a importância do planejamento para uma prática docente eficaz, pois este será o suporte para os processos de mediação e avaliação, sugere-se um percurso para sua realização. A seguir serão apresentados os itens do percurso para o planejamento de situações de aprendizagem, com suas respectivas características.

Figura 1. Percurso do planejamento docente

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

O processo começa com a análise do plano de curso , ação que permite ao docente realizar um estudo detalhado do curso, com ênfase no perfil profissional, na organização curricular completa e nas orientações metodológicas .

A próxima fase é a análise da unidade curricular (UC) a ser planejada , permitindo que o educador compreenda integralmente a competência, os indicadores e os elementos que a compõem e sua importância para o perfil profissional.

Em seguida é feita a análise detalhada das orientações metodológicas das UCs , em especial daquela em que o docente atuará, que requer a leitura e o entendimento detalhado das diretrizes construídas especificamente para a UC que está sendo planejada.

Aqui se inicia efetivamente o planejamento da situação de aprendizagem. Neste momento, o docente se dedica a compreender como os indicadores se alinham à competência em foco para selecionar os indicadores de competência que vão subsidiar a construção do contexto, o desenvolvimento das atividades de aprendizagem e nortearão a avaliação, identificando aqueles que serão trabalhados e avaliados na situação de aprendizagem.

Essa fase é seguida pela definição do contexto , que vai embasar a situação de aprendizagem e orientar a construção das atividades de aprendizagem. O contexto deve ser relevante para o exercício da ocupação, bem como estar diretamente relacionado ao(s) Indicador(es) de competência, de modo a promover o engajamento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.

A seleção dos elementos de competência é um passo que envolve a escolha de conhecimentos, habilidades e atitudes diretamente relacionados aos indicadores de competência que estão sendo trabalhados na situação de aprendizagem.

A seleção das Marcas Formativas traz intencionalidade ao processo pedagógico e colabora para que as atividades de aprendizagem escolhidas promovam efetivamente o desenvolvimento desses atributos. Cada marca formativa selecionada deve estar alinhada aos indicadores e elementos de competência, bem como ao contexto da situação de aprendizagem, orientando a escolha das atividades de aprendizagem de forma a maximizar o impacto.

Em seguida, o docente se empenha na seleção das atividades de aprendizagem , considerando os indicadores e as Marcas Formativas que escolheu, o contexto proposto, o ciclo ação-reflexão-ação, bem como de que forma se dá a articulação dos conhecimentos, habilidades e atitudes em cada atividade.

Durante o desenvolvimento das atividades, o docente, de forma paralela, também seleciona os instrumentos e os registros de avaliação , o que requer a definição de estratégias avaliativas alinhadas aos indicadores e atividades, decidindo se esta ocorrerá como uma etapa específica ou ao longo de várias atividades.

Além disso, a alocação de carga horária é determinada para garantir tempo suficiente para cada atividade.

Por fim, a seleção de recursos pedagógicos abrange a escolha de ferramentas e materiais educacionais que sejam variados, atualizados e relevantes para os tópicos abordados.

Como o desenho da situação de aprendizagem não é linear, pode ser necessário revisitar algum item a fim de garantir o melhor encadeamento das atividades e o alcance dos objetivos pedagógicos.

Além do planejamento individual, os docentes que atuam em um mesmo curso deverão participar do planejamento integrado. Nesse momento, os docentes, em conjunto com o supervisor pedagógico, estabelecem a articulação entre as competências do perfil profissional de conclusão do curso e definem as contribuições de cada unidade curricular para o projeto integrador.

O planejamento é uma ação coletiva e integrada, uma vez que as competências são um conjunto articulado de ações que devem ser mobilizadas e revisitadas de forma contínua ao longo de todo o curso.

2. Como planejar as situações de aprendizagem?

As situações de aprendizagem são entendidas como o conjunto organizado e articulado de ações a serem realizadas pelos alunos, propostas e orientadas pelo docente, com o objetivo de promover o desenvolvimento de competências. Seu planejamento parte da premissa de que o aprendizado profissional deve ser significativo, problematizador e colocar o aluno no centro da cena pedagógica, como sujeito ativo de sua própria aprendizagem.

A criação de situações de aprendizagem alinhada à metodologia de desenvolvimento de competências é o núcleo criativo do trabalho docente.

2.1 Análise geral do plano de curso

Nesta primeira etapa, vamos ver como realizar o estudo detalhado do plano de curso, com ênfase no perfil profissional. Além disso, será abordada a análise de toda a organização curricular e das orientações metodológicas. Esse estudo auxiliará a compreensão sobre qual é o profissional que estamos formando e como o currículo está estruturado para alcançarmos esse objetivo. Para tanto, apresentamos a seguir a relação entre esses itens do plano de curso (PC).

Figura 2. Relação entre os itens do plano de curso

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

É importante observar que há um desdobramento da competência para os indicadores, e destes para os elementos de competência, estabelecendo portanto uma inter-relação direta entre esses componentes.

Na sequência, vamos aprofundar cada um desses itens para que os docentes possam criar experiências de ensino e aprendizagem relevantes para a formação do aluno, preparando-os para os desafios do mundo do trabalho.

2.1.1 Perfil profissional de conclusão

O perfil profissional de conclusão é o ponto de partida para o planejamento educacional no Senac. Descreve quem é o profissional que estamos formando, suas principais atribuições e campo de atuação, elencando as competências que caracterizam a ocupação e que devem ser desenvolvidas ao longo do curso. Além disso, o perfil engloba as Marcas Formativas Senac, que especificam o diferencial dos egressos da Instituição no mundo do trabalho.

Como Marcas Formativas, espera-se que o profissional formado pelo Senac evidencie domínio técnico-científico em seu campo profissional, que tenha visão crítica sobre a realidade e as ações que realiza e apresente criatividade e atitude empreendedora, atitude sustentável, colaboração e comunicação e autonomia digital, atuando com foco em resultados.

Figura 3. Marcas Formativas Senac

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

As Marcas Formativas reforçam o compromisso do Senac com a formação integral do ser humano.

O currículo no Senac é estruturado com base no perfil profissional desejado, garantindo que cada competência listada no perfil dê origem a uma UC. Esse arranjo assegura um currículo coeso e focado no desenvolvimento de competências, sem perder de vista que devemos formar um cidadão capaz de atuar como agente transformador da sociedade. Veja a seguir, por exemplo, o perfil profissional de conclusão do curso de padeiro.

Perfil profissional de conclusão

O padeiro é o profissional responsável pelo planejamento e pela execução dos processos de produção da panificação, respeitando as boas práticas para serviços de alimentação, os princípios da sustentabilidade e a gestão de recursos.

Exerce suas atividades em padarias, confeitarias, bufês, hotéis, restaurantes, hospitais e estabelecimentos afins, interagindo com clientes internos e externos.

O profissional qualificado pelo Senac tem como Marcas Formativas : domínio técnico-científico, visão crítica, colaboração e comunicação, criatividade e atitude empreendedora, autonomia digital e atitude sustentável, com foco em resultados. Essas Marcas reforçam o compromisso da instituição com a formação integral do ser humano, considerando aspectos relacionados com o mundo do trabalho e o exercício da cidadania. Tal perspectiva propicia o comprometimento do aluno com a qualidade do trabalho, o desenvolvimento de uma visão ampla e consciente sobre sua atuação profissional e sobre sua capacidade de transformação da sociedade.

A ocupação está situada no eixo tecnológico Produção Alimentícia, cuja natureza é “produzir alimentos”, e pertence ao segmento de Produção de Alimentos.

A seguir, as competências que compõem o perfil do padeiro .

  1. Organizar o ambiente de trabalho para produções gastronômicas.

  2. Controlar e organizar estoques em ambientes de manipulação de alimentos.

  3. Preparar as bases da panificação.

  4. Finalizar e precificar as produções de panificação.

Vê-se que as competências, que incluem desde a organização do ambiente de trabalho até a finalização e precificação das produções de panificação, são integradas no currículo do curso . Cada uma das competências é desenvolvida por meio de unidades curriculares específicas que, aliadas ao desenvolvimento das Marcas Formativas e à UC Projeto Integrador, que promove a articulação das competências do perfil, visam desenvolver o estudante de forma integral, o que possibilita uma atuação diferenciada tanto no âmbito profissional como social.

Em resumo, o perfil profissional de conclusão é vital para o planejamento educacional no Senac, pois orienta o desenvolvimento do currículo e a criação de situações de

Guia de Prática Docente

18 no Modelo Pedagógico Senac aprendizagem eficazes. Serve como bússola para os educadores, garantindo que as ações educacionais estejam alinhadas com as necessidades do mundo do trabalho e com as expectativas profissionais, ao mesmo tempo em que promove a transparência e a comunicação efetiva com os alunos e empregadores sobre as competências desenvolvidas durante o curso e o profissional que será formado.

2.1.2 Unidade curricular

Para compreender a competência, os indicadores que evidenciam seu desenvolvimento e os elementos que a compõem, o docente do Senac deve investigar o plano de curso com um olhar analítico.

A análise da competência começa com a identificação daquilo que os alunos precisam ser capazes de fazer ao término da UC, considerando a execução do fazer profissional e a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes em situações que simulem o ambiente de trabalho. Para tanto, é preciso entender de que maneira os elementos se conectam e como são mobilizados de forma articulada para desenvolver a competência em questão, ou seja, é preciso compreender as inter-relações existentes entre esses elementos.

Os indicadores de competência são evidências do desenvolvimento da competência em questão e se caracterizam como etapas ou processos de trabalho a serem realizados no âmbito da competência. Entendidos como marcos mensuráveis do desenvolvimento da competência, devem ser estudados para que o docente possa planejar atividades de aprendizagem que efetivamente permitam aos alunos consolidar e evidenciar a prática nesse fazer profissional.

Com a análise dos elementos de competência , espera-se identificar como cada conhecimento, habilidade e atitude é mobilizado e contribui para o desenvolvimento da competência e para o atendimento dos indicadores como um todo. Diferentes competências do perfil profissional podem demandar elementos semelhantes, portanto é importante estar atento ao recorte que esses elementos apresentam em cada competência para poder compreender como devem ser articulados com os demais elementos e, consequentemente, como devem ser abordados no planejamento das situações de aprendizagem da UC para possibilitar o desenvolvimento da competência.

2.1.3 Orientações metodológicas

As orientações metodológicas apresentam recomendações gerais sobre as práticas docentes no âmbito do MPS e também específicas para o planejamento docente de cada UC. Essas orientações auxiliam a compreensão da lógica utilizada para a definição do currículo no momento do desenvolvimento do plano de curso, na realização do planejamento integrado e na definição da contribuição de cada UC para o projeto integrador do curso, servindo também como guia para o planejamento das situações de aprendizagem e para a avaliação dos alunos.

No que diz respeito às orientações metodológicas da UC , é essencial que o docente leia com atenção e busque entender a intenção pedagógica de cada recomendação .

A consideração das orientações metodológicas no planejamento da situação de aprendizagem auxilia na definição das estratégias pedagógicas e na criação de uma experiência de aprendizado que seja dinâmica, interativa e contextualizada nas realidades do ambiente profissional da ocupação.

O docente deve considerar como as sugestões se encaixam na estrutura do curso e como podem ser adaptadas para atender às necessidades específicas de cada turma, pensando criativamente sobre como implementar as práticas recomendadas de forma a maximizar o engajamento dos alunos e a eficácia da aprendizagem. Isso pode envolver a personalização de atividades, a incorporação de tecnologias educacionais e a diversificação das atividades, como a realização de debates em sala de aula, a execução de projetos práticos e a reflexão sobre o aprendizado, entre outras metodologias ativas.

2.2 Seleção dos indicadores de competência

Como evidência do desenvolvimento da competência , os indicadores permitem verificar o nível de aprendizagem do aluno ao longo de cada unidade curricular. Portanto, ao planejar as situações de aprendizagem, acompanhar a realização das atividades e avaliar o desempenho dos alunos, o docente precisa considerar os contextos dos indicadores.

Ao analisar os indicadores de competência da UC que está sendo planejada, o docente deve buscar compreender a lógica que os une e identificar a melhor forma de trabalhá-los, com vistas ao desenvolvimento da competência. Ao planejar situações de aprendizagem que possibilitem o exercício do fazer, deve se guiar por um ou mais indicadores que refletem os processos ou as etapas de trabalho e considerar a complexidade dos fazeres previstos em cada indicador. Esse planejamento envolve uma abordagem detalhada e intencional, com as práticas docentes organizadas em sequências lógicas e etapas definidas , que de modo alinhado e integrado promovem o desenvolvimento da competência.

Quando o foco da análise dos indicadores estiver na definição das estratégias de avaliação, é essencial que o docente se atente tanto à ação que o aluno deve realizar quanto ao contexto específico em que essa ação deve ocorrer. O contexto fornece as condições sob as quais a tarefa deve ser executada, ou seja, o contexto do indicador qualifica o fazer ao apontar como a ação deve ocorrer, orientando o que deve ser considerado pelo docente no momento de avaliação do desempenho do fazer pelo aluno. Nesse sentido, é esse contexto que permite uma avaliação mais precisa e relevante do desempenho do aluno, auxiliando na definição da menção a ser utilizada e assegurando que o indicador cumpra seu papel como ferramenta eficaz de medição e feedback.

Quadro 7. Relação entre a ação e o contexto de um indicador

  • Níveis de atendimento do indicador
  • Exemplo de correlação entre resposta do aluno e nível de atendimento do indicador
  • Curso: Cabeleireiro
  • UC5: alterar a estrutura e coloração dos fios de cabelo
  • Indicador: desondula o cabelo de acordo com avaliação e técnicas específicas, conforme indicação do fabricante
Situação de aprendizagemNivel de atendimentoDefinição pedagógicaDescrição específica
Duas clientes chegam ao salão pedindo para alisarA - atendidoO aluno evidencia o fazer profissional expresso no indicador avaliado, atendendo de maneira satisfatória às condições descritas no seu contexto.Os alunos avaliam o estado dos fios da cliente Ana e a orientam a não realizar o procedimento, sob risco de danos aos cabelos. O procedimento solicitado pela cliente Maria é recomendado após avaliação dos fios, então os alunos selecionam todos os produtos, equipamentos e ins- trumentos para realização do alisamen- to conforme orientação do fabricante.
os cabelos por meio de procedimento químico. A cliente Ana descoloriu os cabelos recentemente. A outra, cliente Maria, nunca fez esse procedi- mento.PA - parcial- mente atendidoO aluno apresenta avanços em direção ao fazer profissional expresso no indicador avaliado, mas ainda não o faz de maneira a atender as condi- ções descritas em seu contexto.Os alunos selecionam corretamente os produtos, mas não levam em conta o estado dos fios da cliente Ana, recen- temente descoloridos, o que poderia ocasionar danos de acordo com a recomendação do fabricante.
NA - não atendidoO aluno ainda não in- dica o fazer profissional expresso no indicador avaliado, nem no seu nivel mais simples.Os alunos não diferenciam os produtos químicos a serem utilizados nos pro- cedimentos de alisamento de outros produtos para os cabelos.

Para que a competência seja considerada desenvolvida é necessário que o aluno tenha atendido a todos os indicadores e ser aprovado ao final da UC.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

A avaliação por indicadores ajuda a identificar as lacunas de aprendizagem, orientar o aluno e propor estratégias mais adequadas para que a competência seja desenvolvida e assim alcançar os objetivos de aprendizagem estabelecidos para a UC.

Além disso, os indicadores de competência contribuem para o processo de autoavaliação do aluno, permitindo que ele compreenda seu próprio progresso e identifique áreas que precisam de mais atenção e dedicação, ou seja, os indicadores de competência são referências ao informar ao aluno sobre seu progresso e os aspectos que precisam ser retomados, auxiliando-o a monitorar, planejar e ser ativo no processo de aprendizagem.

Durante o planejamento dos momentos de avaliação pelo docente, é vital escolher a modalidade, os procedimentos e os instrumentos adequados ao desenvolvimento de competências.

De maneira sucinta, as modalidades avaliativas são:

  • diagnóstica , para identificar conhecimentos prévios;

  • formativa , para acompanhar e direcionar o processo educativo;

  • somativa , para verificar o aprendizado e o alcance dos objetivos.

Os procedimentos de avaliação devem ser diversificados ao longo da UC e permitir a observação do desempenho do aluno nas competências. Para registrar os resultados, são utilizados instrumentos como listas de verificação, rubricas, diários e formulários.

O foco é garantir que as avaliações reflitam o desenvolvimento de competências relacionadas à ocupação em um ambiente educacional. Os objetivos da avaliação incluem:

  • I. identificar os conhecimentos, as habilidades e atitudes/valores adquiridos;

  • II. medir o progresso no desenvolvimento da competência;

  • III. fornecer feedback para a melhoria do desempenho e a regulação do processo de aprendizagem;

  • IV. promover a aprendizagem contínua.

Esse processo demanda não apenas o entendimento das competências e dos indicadores relacionados, mas a capacidade de conectar esses elementos às realidades e experiências dos alunos, criando um ambiente de aprendizagem que seja ao mesmo tempo desafiador, relevante e contextualizado com o mundo do trabalho.

A figura a seguir sintetiza o processo de planejamento na perspectiva do desenvolvimento de competências no Modelo Pedagógico Senac.

Figura 4. Síntese do processo de planejamento na perspectiva do desenvolvimento de competências no MPS

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Cabe salientar que a figura acima foi utilizada para ilustrar o processo de planejamento. O docente deve dispor de uma ampla gama de opções de atividades para selecionar, sempre na perspectiva do ciclo de ação-reflexão-ação (A-R-A) como princípio que pauta a lógica de construção das situações de aprendizagem. Ressalta-se que as atividades de aprendizagem retratadas são apenas alguns exemplos.

O ciclo ação-reflexão-ação é um princípio que pauta a lógica da organização das situações de aprendizagem. Esse processo é desenhado para garantir que a aprendizagem seja significativa e gere o engajamento do aluno ao longo do curso.

2.3 Criação de um contexto

A situação de aprendizagem é uma estratégia pedagógica que tem como objetivo proporcionar aos alunos uma experiência prática e concreta de aprendizado, relacionada a um contexto que apresente ocorrências específicas do ambiente profissional da ocupação .

Distribua a carga horária total da UC de acordo com a quantidade e a complexidade das situações de aprendizagem necessárias para o desenvolvimento da competência.

A partir disso, deve-se planejar as atividades de aprendizagem de forma equilibrada e produtiva, considerando o ciclo ação-reflexão-ação e as estratégias de avaliação .

Um contexto, no âmbito educacional, é uma proposta que, a partir do(s) indicador(es) de competência selecionado(s), apresenta uma situação própria do mundo do trabalho como conjuntura para as atividades de aprendizagem. É uma representação de uma situação profissional que os alunos podem encontrar em seu campo de trabalho após a formação, na qual os alunos podem aplicar os conhecimentos, as habilidades e atitudes/valores de forma integrada ainda no processo de formação profissional.

Quando bem-elaborado, esse contexto proporciona oportunidades para os alunos realizarem diversas atividades, nas quais podem praticar os fazeres previstos nos indicadores e na competência em um ambiente controlado. Portanto, deve ser relevante e autêntico, refletindo as complexidades e nuances do mundo real, proporcionando aos alunos uma experiência de imersão.

Podem ser criados contextos que possibilitem o trabalho com apenas um, com alguns indicadores e até mesmo com todos os indicadores de competência de maneira unificada em um mesmo contexto.

Exemplo – contexto para todos os indicadores de competência

Curso: MaquiadorCarga horária: 400h
Eixo: Ambiente e SaúdeSegmento: Beleza
Tipo: qualificação profissional
UC2: Maquiar o rosto do clienteCH: 96h
Situação de aprendizagem 1: portfólio de serviços do maquiadorNúmero de aulas: 9 27h

Contexto:

Nas próximas semanas, haverá um encontro nacional de maquiadores em que serão apresentados técnicas e produtos inovadores do universo da maquiagem. Nosso grupo foi convidado a apresentar um portfólio de serviços que deve considerar as principais questões de harmonização e estética a serem observadas na definição das técnicas de maquiagem. Um portfólio de serviços é o registro da trajetória do profissional, como suas competências e habilidades vêm se desenvolvendo e como elas estão evoluindo ao longo do tempo. Assim como um currículo, o portfólio é um instrumento de comunicação direta com o empregador ou o cliente e pode ser uma forma criativa de passar toda a credibilidade do profissional para essa pessoa que pretende contratá-lo ou até para captar novos clientes.

Ressalta-se que esse portfólio deve considerar os diferentes biótipos, temáticas e técnicas de maquiagem (preferências do cliente, caraterísticas de um evento, tendências da moda de determinado nicho, diferentes culturas). Deve-se atentar ainda para o formato do portfólio, que pode ser físico ou digital, e considerar as últimas tendências do mercado dessa profissão. É possível resgatar os conhecimentos mobilizados na situação de aprendizagem 2 e informações registradas no plano de negócio desenvolvido pelo estudante para embasar as escolhas ao elaborar o portfólio.

Nessa situação de aprendizagem, o docente deve conduzir os estudantes na elaboração de um portfólio de serviços criativo e atual, que deve considerar as principais questões de harmonização e estética a serem observadas na definição das técnicas de maquiagem a serem aplicadas de acordo com os biótipos para a prestação do serviço do maquiador, tendo por contexto os fazeres e as problemáticas comuns às situações de maquiar o rosto do cliente. Serão mobilizados, portanto, os elementos da competência referentes a todos os indicadores desta unidade curricular.

A cada finalização de uma aula ou um conjunto de aulas, o docente poderá estabelecer relações entre o desempenho dos estudantes e o atendimento aos indicadores, de maneira a ser possível avaliar o desenvolvimento da competência, de modo processual e individual.

Indicadores

  1. Atende o cliente, avaliando a pele, com base em suas informações e características, indicando, se necessário, buscar um profissional especializado em diagnóstico e tratamento da pele.

  2. Executa procedimentos de higienização e preparação da pele, definindo e utilizando produtos conforme o tipo de pele do cliente.

  3. Retira excesso de pelos das sobrancelhas, observando a geometria facial para proporcionar harmonia ao formato do rosto do cliente e equilíbrio na maquiagem.

  4. Verifica biótipo, morfologia facial, idade, tipo cromático e preferências do cliente, além de características do evento, vestuário e tendências de moda, considerando a harmonia e a estética para definir a técnica (social e noivas) a ser executada.

  5. Faz cobertura, fixação e correção da pele utilizando produtos e instrumentais específicos, observando princípios de luz e sombra e da teoria das cores para a maquiagem social.

  6. Colore a região em torno dos olhos e os delineia utilizando produtos e instrumentais específicos, observando princípios de luz e sombra e a harmonização das cores para valorizar a expressão de acordo com a técnica adequada para cada formato, empregando correções, se necessárias.

  7. Aplica a coloração e delineação de lábios utilizando produtos e instrumentais específicos, conforme proposta da maquiagem e valorização dos traços fisionômicos, e emprega correções, se necessárias.

  8. Aplica a técnica de iluminação e coloração da face, de acordo com o formato do rosto e os traços fisionômicos, utilizando produtos e instrumentais específicos, e emprega correções, se necessárias.

  9. Aplica máscara e/ou cílios postiços utilizando produtos específicos para os olhos, conforme técnica para valorizar o olhar.

  10. Faz acabamento da maquiagem, retocando sobrancelhas, aplicando produto para fixar e dar durabilidade à maquiagem, conforme técnica a ser executada.

Nesse exemplo do curso de Maquiador, está sendo trabalhada a UC2: maquiar o rosto do cliente . Como contexto da situação de aprendizagem, o docente cria uma narrativa que simula um desafio encontrado no mundo do trabalho – um encontro nacional de maquiadores em que serão apresentados técnicas e produtos inovadores do universo da maquiagem.

O próximo passo é apresentar um problema específico para os alunos resolverem: elaborar um portfólio do profissional maquiador, considerando os diferentes biótipos, temáticas e técnicas de maquiagem (preferências do cliente, caraterísticas de um evento, tendências da moda de determinado nicho, diferentes culturas), entre outras questões significativas para o contexto. Esse problema deve estar alinhado com os indicadores de competência e os elementos de competência da unidade.

O docente seleciona as estratégias de ensino, como estudos de caso e visitas técnicas, e identifica recursos didáticos, como vídeos e equipamentos específicos, que dão suporte ao contexto e enriquecem o processo de aprendizagem. Com isso, planeja as atividades, assegurando que haja uma sequência lógica observando o ciclo A-R-A .

2.4 Seleção dos elementos de competência

Por que os elementos de competência são colocados por último no planejamento da situação de aprendizagem?

Porque a lógica de construção de uma situação de aprendizagem parte da competência e de seus indicadores.

É com base nos fazeres profissionais previstos nos indicadores e na competência que será estabelecida a intencionalidade pedagógica que norteia a definição do contexto da situação pedagógica.

Apenas após essa definição e a identificação dos desafios associados a esse contexto será possível identificar os elementos de competência a serem mobilizados na situação de aprendizagem.

Todos os elementos da competência – conhecimentos, habilidades, atitudes e valores – devem estar presentes no planejamento docente da UC. No entanto, ao criar uma situação de aprendizagem, deve-se selecionar, entre os elementos da competência em questão, aqueles que serão integrados e mobilizados pelos alunos durante as atividades de cada situação de aprendizagem. A definição e organização dos elementos de competência no PTD são determinadas pelos indicadores que precisam ser evidenciados durante as situações de aprendizagem.

Se o docente planejar uma única situação de aprendizagem para uma UC, então todos os elementos de competência previstos para essa UC no plano de curso devem ser englobados. Se houver várias situações de aprendizagem, os elementos devem ser selecionados e organizados, conforme os indicadores de competência e os contextos previstos em cada situação.

Exemplo – seleção de elementos para uma situação de aprendizagem

**Curso: Cuidador de idoso

  • Competência:** cuidar da pessoa idosa em suas atividades de vida diária Indicador: monitora o estado de saúde de acordo com orientações da equipe multiprofissional e premissas do cuidado humanizado.
  • Situação de aprendizagem: atendimento ao idoso em ambiente residencial

Elementos de competência a serem abordados

Conhecimentos

São os conceitos, as informações, os princípios científicos e as disposições legais que fundamentam a ação profissional.

  • Equipamentos e materiais utilizados pelo cuidador de idoso – finalidade, tipos, utilização e limites de atuação: termômetro digital, aparelho de pressão arterial digital, bolsa térmica, compressas, comadre, papagaio, dispositivo para incontinência urinária masculino, bolsa coletora de urina, bolsa de colostomia, fralda, luva para higiene corporal, cadeira higiênica, cama, colchões e lençóis, aspirador nasal, novas tecnologias facilitadoras para atividades diárias de vida (como porta comprimido digital, aplicativos de agenda do idoso).
  • Equipamentos e materiais apresentados e orientados pelos serviços de saúde: seringas, agulhas e caneta de aplicação de insulina; aparelho de glicemia capilar; sonda enteral e de gastrostomia; equipos e frascos para dietas.
  • Monitoramento do estado de saúde do idoso: cuidados com a pele (hidratação, prevenção de lesões, curativos simples para escoriações, feridas pequenas, não profundas e sem secreções); aplicação de calor e frio (manuseio da bolsa térmica, tempo e cuidados na aplicação); lesão por pressão (conceito, sinais de identificação, prevenção); controles da pressão arterial e temperatura corporal (parâmetros de normalidade, procedimento de verificação, registro, informação das alterações), glicemia capilar (parâmetros de normalidade).

Habilidades

São práticas de ordem motora, cognitiva, socioemocional e de relação interpessoal a serem mobilizadas de maneira articulada com os demais elementos da competência no contexto da ocupação.

  • Comunicar-se de maneira assertiva.
  • Interpretar prescrição e orientações da equipe multiprofissional.
  • Atentar-se a comportamentos, reações, sinais e sintomas do idoso.
  • Utilizar materiais e equipamentos.
  • Identificar situações de emergência e de risco.
  • Adotar boas práticas de higiene no controle e prevenção de doenças.
  • Verificar temperatura e pressão arterial.

Atitudes/valores

Apresentam as disposições individuais sobre a percepção de mundo das pessoas. Relacionam-se com as normas e os juízos que influenciam os comportamentos nas mais diversas situações sociais que envolvem a prática profissional. Contribuem para dimensionar o comprometimento relacional e social do profissional com o trabalho.

  • Respeito aos limites de orientação profissional.
  • Respeito às orientações da equipe multiprofissional.
  • Comprometimento com o cuidado do idoso.
  • Cooperação com os membros da família e a equipe.
  • Flexibilidade nas diversas situações de trabalho.
  • Cordialidade e empatia no trato com as pessoas.
  • Responsabilidade e comprometimento com os acordos estabelecidos.
  • Zelo pela apresentação pessoal e postura profissional.
  • Sigilo no tratamento de dados e informações.
  • Proatividade no encaminhamento das informações e resoluções de problemas.
  • Zelo pelas medidas de segurança nas diversas situações de trabalho.
  • Respeito à privacidade, histórico de vida e aos valores morais, culturais e religiosos do idoso e da família.

Lembre-se

No exemplo foram selecionados os elementos da UC que estão relacionados com o indicador de competência escolhido.
Ressaltamos que todos os elementos de competência são igualmente importantes para o desenvolvimento profissional.
Por exemplo: conhecer as práticas de monitoramento do estado de saúde do idoso e comunicar-se de maneira assertiva é tão essencial quanto ter cordialidade e empatia no trato com as pessoas

Para a competência ser desenvolvida, todos os elementos precisam ser mobilizados de maneira articulada.

Em síntese, sugere-se que para elaborar uma situação de aprendizagem, o docente inicie pelo entendimento da competência . Em seguida, selecionam-se os indicadores com base na intencionalidade pedagógica, elabora-se o contexto da situação , e finalmente, os elementos de competência (conhecimento, habilidade e atitude e valores) são selecionados. Só então o docente inicia a elaboração das atividades de aprendizagem , de modo que sua elaboração esteja relacionada diretamente com o desenvolvimento da competência, de forma contextualizada e desafiadora.

Além disso, deve-se incluir as Marcas Formativas que também devem ser trabalhadas nas atividades das situações de aprendizagem. Ressalta-se que pode ser necessário revisitar algum item ao longo desse processo de planejamento.

Figura 5. Percurso da situação de aprendizagem

(sequência de elaboração de uma situação de aprendizagem)

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Guia de Prática Docente 28 no Modelo Pedagógico Senac

2.5 Seleção de atividades de aprendizagem

Para elaborar o planejamento das atividades de aprendizagem, é muito importante compreender o ciclo didático-pedagógico ação-reflexão-ação . É um princípio de organização das atividades em uma situação de aprendizagem que possibilita ao aluno aprender fazendo, fator essencial no desenvolvimento de competências. O ciclo envolve a sequência de etapas a seguir.

Figura 6. Ciclo ação-reflexão-ação

1ª ação:

O indivíduo pratica o fazer da competência e/ou dos seus indicadores em atividades que aproximem o processo educacional dos desafios da ocupação no mundo do trabalho

A primeira ação do ciclo sempre está relacionada diretamente com o fazer profissional da competência e seus indicadores.

Reflexão:

O indivíduo reflete sobre a experiência e o docente apresenta referências e planeja atividades que mobilizam os elementos de competência previstos no plano de curso

2ª ação:

O indivíduo executa novamente a ação de forma mais qualificada. Podendo agregar novos elementos advindos do momento de reflexão e aprimorar outros elementos necessários para o desenvolvimento da competência.

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Importante

1ª Ação : as atividades a serem realizadas devem permitir ao aluno executar o fazer previsto na competência, ou no(s) indicador(es) da competência, a partir dos seus conhecimentos prévios. O docente deve acompanhar a execução. É uma oportunidade para fazer uma avaliação diagnóstica e compreender o nível e as características da turma.

Reflexão : as atividades propostas pelo docente devem trazer insumos para que o aluno reflita sobre o seu desempenho ao executar o fazer, isso envolve não apenas a apresentação de referenciais pelo docente, mas a execução de pesquisas e atividades de sistematização feitas pelos próprios alunos. Recomenda-se a apresentação de recursos e materiais pedagógicos diversificados e a alternância de atividades individuais e coletivas.

2ª Ação : as atividades devem possibilitar a execução do fazer da competência ou dos indicadores selecionados para a situação de aprendizagem de modo a possibilitar a sistematização da aprendizagem pelos alunos.

Esse ciclo tem como objetivo fornecer uma estrutura para que os alunos aprendam com suas próprias experiências e as melhorem continuamente. Dessa forma, uma situação de aprendizagem pode conter um ou mais ciclos. Isso será definido de acordo com a complexidade dos indicadores de competência que estão sendo trabalhados. Essa abordagem não só promove o desenvolvimento contínuo das competências dos alunos como garante a contextualização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos a partir de desafios próprios do campo profissional.

O ciclo pode se repetir para que o indivíduo pratique a competência, reflita sobre a experiência e implemente novas ações de melhoria.

Compreendendo a importância do ciclo didático-pedagógico de ação-reflexão-ação no processo de aprendizagem, é fundamental identificar como ele ocorre na prática. O quadro a seguir sintetiza um exemplo com sugestões de atividades que se alinham com cada etapa do ciclo.

Quadro 8. Sugestão de atividades para a etapas do ciclo ação-reflexão-ação

  • Atividades alinhadas às etapas do ciclo ação-reflexão-ação
  • Curso: Cabeleireiro | UC 2: higienizar e modelar os cabelos
  • Situação de aprendizagem 3: penteado para Passarela
Fase do cicloTipo de atividadeDescrição da atividadeQualificação Profissional Cabeleireiro
1ª açãoPrática orientada IOs alunos realizam o fazer profissional a partir dos seus conhecimentos prévios, enquan- to o docente circula, oferecen- do orientação e respondendo perguntas.Os alunos são convidados a elaborar um penteado em modelo e/ou manequim de treinamento, utilizando materiais, instrumentos, equipamentos e produtos adequados.
ciclo A-R-AReflexãoDebateA prática de debate envolve a discussão de temas e ideias de forma estruturada e crítica.Após a elaboração, o docente faz alguns questionamentos: você usou alguma técni- ca específica? Se sim, por que a escolheu? Como você acha que o resultado poderia melhorar? O docente deve solicitar que os alunos façam fotos para registrar os pentea- dos que realizaram.
1ºReflexãoExposição dialogadaDocente apresenta o tópico, explica conceitos, fatos ou ideias. Essa exposição é acompanhada de perguntas aos alunos para manter a interatividade.O docente, com base nas práticas apresentadas pelos alunos, amplia o entendimento e apresenta técnicas que podem ter sido adotadas nos desfiles identificados ou nas modelos que tiveram penteados feitos em aula.
2ª açãoPrática orientada IIOs alunos realizam o fazer profis- sional a partir dos seus conheci- mentos sistematizados, conside- rando a reflexão sobre a primeira ação, enquanto o docente circula, oferecendo orientação e respon- dendo perguntas.Após apresentação de técnicas (o docente pode apresentar alguns vídeos), os alunos são convidados a retornar e melhorar os penteados iniciais.

Guia de Prática Docente

30 no Modelo Pedagógico Senac

  • Atividades alinhadas às etapas do ciclo ação-reflexão-ação
  • Curso: Cabeleireiro | UC 2: higienizar e modelar os cabelos
  • Situação de aprendizagem 3: penteado para passarela
Fase do cicloTipo de atividadeDescrição da atividadeQualificação Profissional Cabeleireiro
1ª AçãoPrática orientada IOs alunos executam o fazer profissio- nal a partir dos seus conhecimentos prévios, enquanto o docente circula, oferecendo orientação e respondendo perguntas.O docente solicita que os alunos selecionem um tipo de trança e executem no cabelo de um colega ou manequim, o aluno deve observar os passos e tirar as dúvidas com o docente.
clo A-R-AReflexãoDemonstra- çãoO docente executa a tarefa ou proce- dimento em etapas claras e distintas, garantindo que todos os alunos possam ver e entender cada passo. Durante a demonstração, o professor explica o que está fazendo e por quê, enfatizando pontos-chave e melhores práticas.O docente faz uma demonstração de um tipo de trança considerada mais complexa pelos alunos, com um passo a passo.
2º ciReflexãoPrática orientada IIOs alunos realizam o fazer profissional a partir dos seus conhecimentos sistema- tizados, considerando a reflexão sobre a primeira ação, enquanto o docente circula, oferecendo orientação e respon- dendo perguntas.O docente solicita que os alunos retornem aos manequins e melhorem a técnica inicial, acompanha os procedimentos e orienta os alunos. Em seguida, deve solicitar que os alunos registrem seus trabalhos por meio de fotos para o seu portfólio.
2ª AçãoPesquisa orientadaEnvolve a utilização de recursos digitais estruturados e interativos para facilitar a aprendizagem. Podem incluir uma variedade de materiais, como vídeos, simulações interativas, jogos educa- cionais,e-books, tutoriais interativos, e quizzes online.O docente solicita que os alunos façam uma pesquisa sobre diferentes penteados: preso, semipeso e solto. Eles deverão sistematizar as imagens, pois serão utilizadas nas atividades da próxima aula.
  • Atividades alinhadas às etapas do ciclo ação-reflexão-ação
  • Curso: Cabeleireiro | UC 2: higienizar e modelar os cabelos
  • Situação de aprendizagem 3: penteado para passarela
Fase do cicloTipo de atividadeDescrição da atividadeQualificação Profissional Cabeleireiro
1ª açãoPrática orientada IOs alunos realizam o fazer profissio- nal a partir dos seus conhecimentos prévios, enquanto o docente circula, oferecendo orientação e respon- dendo perguntas.O docente propõe que o aluno escolha para elaboração um dos tipos de penteado (preso, semipreso ou solto) vistos nos vídeos pesquisados. Deve acompanhar a execução e orientar os procedimentos, quando necessário.
3º ciclo A-R-AReflexãoDemonstra- çãoO docente executa a tarefa ou procedimento em etapas claras e distintas, garantindo que todos os alunos possam ver e entender cada passo. Durante a demonstra- ção, explica o que está fazendo e por quê, enfatizando pontos-chave e melhores práticas.O docente elabora um penteado utilizando uma técnica específica (preso, semipreso e solto). Ele comenta sobre os materiais utilizados (característica, validade, função, quantidade, qualidade e formas de descar- te). Sugere-se utilizar vídeos de outros tipos de penteados.
2ª açãoPrática de projetoOs alunos realizam o fazer profissio- nal a partir dos seus conhecimen- tos sistematizados, considerando a reflexão sobre a primeira ação, enquanto o docente circula, ofere- cendo orientação e respondendo perguntas.Os alunos irão executar penteados para desfiles de moda de acordo com os temas indicados pelo docente (cada grupo de alunos já terá recebido um tema de desfile de moda e orientações sobre os penteados, simulando uma solicitação feita por um cliente –_designers_e produtores do desfile).
Repetição contínua do ciclo

Fonte: PTD Educação Flexível Cabeleireiro/Senac DN.

Os exemplos acima oferecem um panorama resumido das atividades que podem compor um ciclo A-R-A, destacando suas etapas essenciais. No entanto, é importante ressaltar que cada fase do ciclo pode ser enriquecida com uma variedade de atividades. Por exemplo, a fase de reflexão não se limita à discussão em sala de aula, pode ser ampliada através do uso de vídeos educativos, pelo uso de metodologias ativas diversificadas, leituras de textos técnicos, palestras com profissionais convidados e outros recursos que ampliem o repertório dos alunos. Quanto mais opções diferenciadas de atividades forem propostas, maior a possibilidade de todos os alunos terem êxito no processo de aprendizagem. É importante lembrar que cada aluno é singular e que não há uma forma única de aprender. Assim, é fundamental que o docente desenvolva atividades que utilizem diversas estratégias e abordagens em seu planejamento, a fim de contemplar estudantes com diferentes características e perfis de aprendizagem.

Considerando que a competência permite desenvolvimento contínuo, os alunos devem ser estimulados a prosseguir utilizando esse ciclo após a finalização do curso para o constante aprimoramento profissional.

O que é uma atividade de aprendizagem?

Uma atividade de aprendizagem é uma ação que está contida na situação de aprendizagem e integra o ciclo ação-reflexão-ação . A figura a seguir relembra o planejamento e a organização das atividades de aprendizagem na perspectiva do ciclo de ação-reflexão-ação.

Figura 7. Planejamento e organização das atividades na perspectiva ação-reflexão-ação

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Para planejar atividades de aprendizagem alinhadas ao MPS, no âmbito de uma situação de aprendizagem, o docente deve propor uma sequência de tarefas, individuais ou que promovam a interação e colaboração entre os estudantes, de modo que, ao realizar as atividades propostas, o aluno caminhe para atingir os indicadores de competência. Ressaltase a importância de as atividades de aprendizagem propostas estarem inseridas no contexto da situação de aprendizagem. Vale lembrar que as atividades de aprendizagem propostas na figura acima são apenas alguns exemplos das diferentes possibilidades de recursos e estratégias que podem ser utilizados ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e que elas podem estar em diferentes etapas do ciclo ação-reflexão-ação.

Aqui estão os passos essenciais para o planejamento de uma atividade de aprendizagem:

1. Definição : a atividade está contida na situação de aprendizagem, derivando dos indicadores da competência. Por exemplo, em um curso de padeiro, pode ser a execução de uma ficha técnica de panetone; já em um curso técnico em informática, pode ser um estudo de caso sobre uso de um banco de dados.

2. Integração no ciclo ação-reflexão-ação : o planejamento deve seguir este ciclo:

  • 2.1 Ação : os alunos praticam a competência em atividades que simulam desafios profissionais a partir de seus conhecimentos prévios. Exemplos: simulações de verificação de sinais vitais em laboratório de enfermagem em uma UC do curso Técnico em Enfermagem ou entrevistas de recrutamento e seleção de pessoas com deficiência em uma UC do curso Técnico em Recursos Humanos.

    • 2.2 Reflexão : após a ação, os alunos executam atividades em que têm acesso a materiais e recursos didáticos diversificados, que abordam os elementos de competência, e possibilitam a reflexão sobre a experiência, analisando sucessos, desafios e estratégias utilizadas. Esta fase pode incluir diferentes estratégias, como discussões em grupo, aulas expositivas, palestras, pesquisas etc., bem como recursos pedagógicos, como transmissão de vídeos, leitura coletiva de artigos acadêmicos, transmissão de podcasts etc.

  • 2.3 Nova ação : a partir das novas aprendizagens, os alunos executam o fazer profissional de forma mais qualificada, podendo incluir a criação de um plano de ação, por exemplo, ou a experimentação de novas técnicas.

Na escolha de recursos didáticos, deve-se priorizar a pertinência e variedade, visando atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos.

É essencial integrar ferramentas tecnológicas , como plataformas colaborativas, softwares etc., e materiais diversos , como livros, laboratórios, equipamentos, jogos etc., além de recursos digitais , como objetos de aprendizagem, vídeos e redes sociais.

O objetivo é selecionar recursos que se alinhem ao perfil profissional da ocupação e facilitem o desenvolvimento da competência, mantendo o estudante atualizado em relação às tendências educacionais e do mercado.

O educador deve não apenas dominar esses recursos, mas testá-los e orientar os alunos para sua utilização eficaz, garantindo uma experiência de aprendizado rica e adaptada às diversas formas de aprender dos alunos.

A partir desse processo, observe o exemplo a seguir, que ilustra a seleção de atividades tendo em vista uma situação de aprendizagem que está em desenvolvimento.

Figura 8. Exemplo de seleção de atividades de aprendizagem

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Essa abordagem estruturada e intencional de planejamento, destacando a ação, a reflexão e a nova ação, se reflete claramente quando examinamos as diferenças entre a “situação de aprendizagem” e a “atividade de aprendizagem”.

Figura 9. Situação de aprendizagem vs . atividade de aprendizagem

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

Na figura a seguir, ilustramos a relação entre as situações de aprendizagem e as atividades de aprendizagem que compõem o ciclo ação-reflexão-ação.

Figura 10. Relação entre situações de aprendizagem e atividades de aprendizagem

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

A seguir, veja o detalhamento de cada parte do diagrama apresentado acima.

  • Exemplo de situação de aprendizagem: relacionado ao curso de Cabeleireiro, competência “cortar cabelos”, mostra duas possíveis situações de aprendizagem: (1) construção da imagem por visagismo, com um ciclo de atividades A-R-A; (2) corte de cabelo adequado ao estilo pessoal, também seguindo o ciclo de atividades A-R-A.

  • Exemplo de ciclo A-R-A: detalhamos o ciclo A-R-A mencionado anteriormente, dividido em três fases:

  • Ação: pode incluir simulações e estudos de caso. Aqui o objetivo é realizar o fazer profissional.

  • Reflexão: pode envolver assistir a uma palestra ou vídeo e participar de um debate. O foco é ampliar o repertório, pesquisar técnicas, analisar a primeira ação com base em referenciais.

  • Ação (de novo): pode envolver estudos de caso, novas simulações etc. Aqui o foco é realizar novamente o fazer profissional.

Esse esquema ajuda a visualizar como as atividades planejadas e integradas ao ciclo didático-pedagógico são fundamentais para criar experiências de aprendizado. Em síntese, no decorrer do curso, o desenvolvimento de competências ocorre por meio de uma combinação de atividades que oferecem insumos, contextos e desafios aos alunos.

Na figura a seguir, um exemplo detalhado de um ciclo A-R-A , em uma situação de aprendizagem para o curso de Cabeleireiro, competência “cortar cabelos”. Situação de aprendizagem/contexto: cortar cabelos em diferentes ângulos. Através das atividades propostas, os alunos executam as técnicas em manequins, modelos ou até mesmo em recursos pedagógicos para exercitarem as habilidades antes de atenderem um cliente real.

Figura 11. Exemplo de atividades de aprendizagem com base no ciclo ação-reflexão-ação, em uma UC do curso de Cabeleireiro

Fonte: Senac. Departamento Nacional. Diretoria de Educação Profissional.

3. Ferramentas de apoio ao docente

3.1 Checklist para análise da situação de aprendizagem

O checklist para análise das situações de aprendizagem é uma ferramenta que permite a verificação de critérios e requisitos que devem ser atendidos para garantir a qualidade do ensino no Senac. Esse instrumento é utilizado para avaliar se o plano de trabalho docente (PTD) está em conformidade com o modelo pedagógico adotado pela Instituição.

Ao utilizar o checklist , o docente é capaz de fazer uma reflexão criteriosa sobre diversos aspectos do planejamento educativo, como a integração entre teoria e prática, a adequação do uso de tecnologias digitais ao objetivo pedagógico e a eficácia das estratégias de aprendizagem. Além disso, esse processo contribui para uma análise detalhada das atividades propostas, assegurando que promovam o protagonismo do aluno e estejam em consonância com o ciclo didático-pedagógico de ação-reflexãoação.

Assim, o checklist emerge como um recurso valioso para o docente, orientando a formulação de um PTD que seja coerente, dinâmico e responsivo às necessidades educacionais dos alunos e aos princípios do Modelo Pedagógico Senac.

Com relação às situações de aprendizagem, o checklist apresenta as seguintes perguntas:

1. Está clara a relação entre o desenvolvimento da competência (objetivo pedagógico), a situação de aprendizagem e o(s) indicador(es) de competência?

2. É possível observar a interrelação das atividades que compõem a situação de aprendizagem? Elas estão estruturadas de modo a prever contextualização, desenvolvimento e conclusão?

3. As atividades estão escritas de forma clara, apresentando as etapas necessárias para a execução da situação de aprendizagem?

4. Permitem ao aluno desempenhar os fazeres previstos nos indicadores?

5. Permitem mobilizar de forma articulada os elementos de competência (conhecimento, habilidades, atitudes e valores)?

6. As atividades são integradas e articulam teoria e prática?

7. Contemplam o ciclo ação-reflexão-ação?

8. Preveem atividades que utilizam as metodologias ativas e/ou priorizam o protagonismo do aluno?

9. Mesclam ou alternam atividades individuais e coletivas?

10. As atividades e os recursos didáticos contribuem para o desenvolvimento da competência e do(s) seu(s) indicador(es)?

11. Contemplam o uso de tecnologias digitais alinhado ao objetivo pedagógico?

12. Contemplam o desenvolvimento das Marcas Formativas?

13. Estão previstos diferentes instrumentos e procedimentos avaliativos ao longo da unidade curricular?

14. Os instrumentos de avaliação permitem identificar os pontos de dificuldade dos alunos e oferecem insumos para o replanejamento das estratégias pedagógicas?

15. As estratégias avaliativas a serem realizadas ao longo da unidade curricular preveem a avaliação diagnóstica, formativa e somativa?

16. Estão previstos momentos de feedback aos alunos?

O uso do checklist deve ser priorizado ao longo do desenvolvimento do PTD do docente, pois servirá como um guia para o desenvolvimento do planejamento pedagógico.

3.2 Exemplos de feedback na situação de aprendizagem

A avaliação no Senac é contínua, e desdobra-se por toda a unidade curricular, fornecendo múltiplas evidências de aprendizado, e dessa forma permite a identificação precoce de necessidades de aperfeiçoamento e ajustes no planejamento docente. Esse processo é crucial para o engajamento dos alunos com seu próprio desenvolvimento e para assegurar que a avaliação seja justa, objetiva e compreendida pelos alunos .

A devolutiva do processo de aprendizagem, ou feedback , é uma ferramenta importante no contexto educacional, pois permite que os docentes forneçam aos alunos informações sobre seu desempenho e progresso na aprendizagem . Nessa ocasião, é importante que ambos definam juntos as melhores estratégias para continuação do processo de ensino e aprendizagem.

A forma como ela é realizada é tão importante quanto a informação em si. Seguem algumas dicas para realizar esta ação de maneira eficaz.

  • Seja específico: o feedback deve apontar claramente, por meio de exemplos, o que o aluno fez bem ou o que precisa melhorar de acordo com o indicador de competência. Por exemplo, em vez de dizer “Você não estava preparado”, você pode dizer: “Para aumentar a eficácia na simulação de vendas, sugiro que você se familiarize mais com as características e os benefícios do produto.” Ou, por exemplo, substitua uma observação vaga como “Sua apresentação poderia ter sido melhor” por “Incorporar terminologias específicas da ocupação em sua apresentação pode aumentar sua credibilidade junto ao cliente”.

  • Seja descritivo: o feedback deve ser descritivo, e não avaliativo. Por exemplo, em vez de um comentário genérico como “Você pareceu nervoso”, prefira “Perceba que evitar contato visual pode transmitir insegurança ao cliente. Procure praticar esse contato visual em seu cotidiano, isso pode ajudar a estabelecer uma conexão mais confiante”. Ou, ainda, “Sua linguagem corporal mostrava tensão”. Na próxima vez, “Experimente deixar seus braços mais relaxados, mas o seu tom de voz e sua respiração estavam adequados”.

  • Seja construtivo: o feedback deve ajudar o aluno a progredir no seu processo de aprendizagem. Deve ser focado em soluções e orientações para o aluno. Em vez de apenas apontar o que o aluno fez de errado, deve fornecer sugestões para aprimorar o trabalho. Por exemplo: “Eu entendo que realizar a simulação de vendas pode ser desafiador. Vamos discutir estratégias para gerenciar objeções dos clientes, o que pode ajudar a construir sua confiança para situações reais.”

  • Seja oportuno: o feedback deve ser fornecido no momento apropriado, ou seja, assim que possível após a conclusão da atividade ou trabalho. Isso ajuda o aluno a corrigir os erros enquanto ainda está trabalhando no assunto. Isso pode ser feito através de comentários como “Na simulação de hoje, seu manejo das objeções do cliente melhorou significativamente em relação à última vez, especialmente quando você usou dados para reforçar seus argumentos”.

  • Seja positivo: o feedback deve ser motivador. Os alunos precisam de reconhecimento por seus esforços e realização, mesmo que seja apenas um pequeno progresso.

Em resumo, a devolutiva do processo de aprendizagem, ou feedback , é uma ferramenta poderosa para orientar os alunos na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades. A forma como é fornecido pode ter um grande impacto na motivação e no sucesso do aluno . Os exemplos a seguir mostram algumas maneiras eficazes de fornecer feedback no contexto educacional.

Exemplos

Curso: Garçom

Competência: atender clientes no setor de alimentos e bebidas.

Indicadores

1. Recebe e acolhe o cliente, de acordo com as técnicas de atendimento e procedimentos adotados pelo estabelecimento.

2. Auxilia a escolha do cliente, orientando sobre as preparações e combinações entre alimentos e bebidas, conforme o cardápio e carta.

Situação identificada: após a realização de um procedimento avaliativo no qual os alunos fizeram uma simulação de atendimento ao cliente em um restaurante, foi constatado que o aluno tem uma excelente postura no atendimento ao cliente, utilizando as técnicas adequadas e os procedimentos previstos pelo restaurante, mas não consegue orientar corretamente sobre as combinações entre alimentos e bebidas porque não sabe definir as principais características dos pratos do cardápio.

“Parabéns pelo seu desempenho em relação ao atendimento ao cliente! Sua postura e técnica são exemplares, criando uma atmosfera acolhedora e profissional que certamente agrada aos clientes. No entanto, notei certa dificuldade em aconselhar os clientes sobre as melhores combinações de alimentos e bebidas. Isso é uma parte importante do serviço, pois ajuda a melhorar a experiência gastronômica do cliente e mostra domínio do cardápio que o restaurante oferece. Você consegue me dizer qual é a sua principal dificuldade? O que você acha que pode ser feito para te ajudar a melhorar? Sugiro que você estude mais detalhadamente as características dos pratos do cardápio e como eles se harmonizam com diferentes bebidas. Vamos trabalhar juntos nisso – podemos agendar um momento para discutir e explorar o cardápio em detalhes, e talvez fazer algumas degustações guiadas para fortalecer sua familiaridade com os sabores e combinações. Tenho certeza de que, com sua dedicação e atenção aos detalhes, você logo estará tão confiante nessa área quanto já está no atendimento ao cliente.”

Curso: Cuidador de Idoso

Competência: cuidar da pessoa idosa em suas atividades de vida diária.

Indicador:

Realiza a higiene corporal e bucal de acordo com a autonomia e independência do idoso, respeitando as orientações da equipe multiprofissional.

Situação identificada: não observou a ordem dos procedimentos relacionados ao banho de leito em paciente acamado, mas tem boa comunicação e cuidado no manejo do paciente.

“Parabéns pelo seu cuidado com o paciente! Você demonstrou uma comunicação muito clara e uma abordagem gentil durante todo o processo. No entanto, observei que você não seguiu a ordem correta dos procedimentos relacionados ao banho de leito em paciente acamado. Lembre-se de que essa ordem é importante para garantir a segurança e o conforto do paciente. Sugiro que você revise os procedimentos e pratique mais vezes para se familiarizar com a sequência correta. Além disso, recomendo assistir a alguns colegas realizando a prática de forma correta para compreender os passos adequados. Tenho certeza de que com um pouco mais de prática você vai se sentir mais confiante em relação aos procedimentos. Você acha que isso é suficiente ou gostaria de acrescentar alguma coisa ou sugerir algo diferente?”

Nesse exemplo, o feedback é equilibrado e reconhece tanto o desempenho positivo do aluno quanto a área que precisa ser melhorada, fornecendo sugestões específicas e construtivas para que o aluno possa aperfeiçoar o desenvolvimento da competência.

Isso é importante porque prepara os alunos para atuar de forma efetiva em suas áreas de atuação. É uma abordagem que valoriza não apenas a aquisição de conhecimentos teóricos, mas o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias para o sucesso no mercado de trabalho.

4. Considerações finais

Ao concluirmos este percurso sobre práticas pedagógicas na educação profissional, é imprescindível reconhecer o papel que cada um de vocês desempenha na jornada de aprendizagem de nossos alunos.

O Senac mantém sua posição de destaque no contexto educacional graças à dedicação, à excelência e à inovação de seus profissionais, bem como à capacidade de se adaptar às dinâmicas do mundo do trabalho. Esse caminho é pavimentado pelo compromisso e a inspiração que vocês, educadores, demonstram todos os dias. Não apenas ensinando e aprendendo, mas também inspirando.

Neste caminho que trilhamos juntos, abordamos aspectos cruciais para o planejamento docente. Esses tópicos são peças-chave que garantem que cada situação de aprendizagem esteja alinhada com as competências necessárias, promovendo um envolvimento ativo e significativo dos alunos. Ao integrar essas práticas, vocês, nossos educadores, criam ambientes de aprendizagem que são desafiadores, relevantes e profundamente conectados com as experiências e vidas dos alunos, fomentando o desenvolvimento dos fazeres profissionais de cada ocupação.

Além disso, o sucesso em nossos esforços não está apenas no desenvolvimento das competências, mas na capacidade de desenvolver nossas Marcas Formativas, que distinguem os egressos e sustentam a qualidade da educação profissional técnica que oferecemos. Uma formação integral que gera cidadãos capazes de colaborar para a transformação da sociedade. Cada interação, cada feedback proporcionado, cada dúvida esclarecida e cada barreira superada por vocês reforça o percurso dos alunos rumo à excelência profissional.

Nosso sincero agradecimento por serem parte integrante desta jornada transformadora, por construírem pontes entre a aprendizagem e a prática profissional, e por garantirem que cada aluno que passa por nossos cursos esteja preparado para enfrentar o futuro.

Juntos somos mais fortes!

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília, 2018. NOVELINO BARATO, J. Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta metodológica para a educação profissional. Boletim Técnico do Senac , v. 34, n. 3, p. 4-15, 19 dez. 2008.

SENAC, Departamento Nacional. Mapeamento de competências pedagógicas Senac: trilhas de desenvolvimento das equipes pedagógicas . Rio de Janeiro: Senac, Departamento Nacional, 2020.

Footnotes

  1. Segundo Barato (2008, p. 14) “Se quisermos organizar ambientes de aprendizagem de modo a utilizar saberes construídos no e pelo trabalho será preciso operar uma mudança radical. Uma possibilidade nessa direção é considerar a obra como princípio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formação profissional. O ponto de partida, no caso, não seria perguntar que conhecimentos, competências e habilidades o trabalhador precisa dominar. O ponto de partida seria perguntar que obras são valorizadas pelas comunidades de prática onde se desenvolve o trabalho do profissional que se pretende formar. Em termos da Teoria da Atividade, tal proposta partiria do objeto da atividade, do motivo. Tal qual em comunidades de prática constituídas em ambientes de trabalho, programas de formação profissional com a orientação aqui sugerida voltar-se-ão para obras bem-feitas, bem-acabadas. Numa proposta como essa, não cabem obras executadas apenas para efeitos pedagógicos. Desde o início, o aprendiz estaria comprometido com obras reconhecidamente “profissionais”. Isso não significa exigência de perfeição, mas oportunidade para integrar uma comunidade de prática com atos de participação periférica legitimada. Em outras palavras, desde o início o aprendiz se integraria na produção (na atividade). Essa providência garante experimentar “construção social do conhecimento”. ↩

  2. Refere-se à articulação dos elementos de competência (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) para o exercício do fazer profissional competente. Compreende a visão sistêmica e a atitude investigativa, bem como o compromisso com seu desenvolvimento permanente. A evidência dessa marca sinaliza a realização, pelo aluno, dos fazeres profissionais previstos nos perfis de conclusão com foco em soluções, selecionando técnicas e instrumentos pertinentes ao contexto de cada ocupação e propondo os melhores meios para a resolução de problemas. ↩

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